Kinder erkunden die lokale Baukultur (E-Book)

1.6 Berücksichtigung bisheriger Ergebnisse

Die Autorinnen der vorliegenden Publikation haben sich zum Ziel gesetzt, auf die Bedürfnislage an Schweizer Schulen zu reagieren und für Lehrerinnen und Lehrer ein stufen- und fächerübergreifendes Unterrichtskonzept für baukulturelle Bildung zu entwickeln, das eine Unterrichtsstruktur und ein Kompetenzmodell beinhaltet. Nachfolgend soll dargestellt werden, welche Aspekte der oben genannten Handlungsfelder der Studie zu «Bestand und Bedarf» berücksichtigt werden konnten (Archijeunes, 2019).

Verankerung der baukulturellen Lerninhalte

Lehrerinnen und Lehrer weisen auf die Notwendigkeit eines zirkulären Aufbaus der baukulturellen Bildung hin und betonen die «Wichtigkeit einer altersgerechten Auseinandersetzung» mit der Thematik. Die Lehrpersonen geben an, einige Lerninhalte seien mit den nationalen Bildungsstandards kongruent. Sie vertreten die Ansicht, die Ziele könnten über die «Bildung für Nachhaltige Entwicklung» (BNE) beziehungsweise «Natürliche Umwelt und Ressourcen» in die Modullehrpläne eingearbeitet werden (Archijeunes, 2019, S. 23).

Weil es bisher an einer klaren Definition der Inhalte und Ziele baukultureller Bildung fehlte, war es in der Praxis offensichtlich zu aufwändig, baukulturellen Unterricht zu planen und zu vermitteln. Unumgänglich ist deshalb der Aufbau eines Wissenskorpus, das heisst die Definition des Fachwissens beziehungsweise die Entwicklung eines in Theorie und Praxis begründeten Kompetenzmodells. Der Verein Archijeunes hat mit seiner Publikation «Elemente einer baukulturellen Allgemeinbildung» dazu beigetragen, Pädagogen und Pädagoginnen eine erste Gesamtsicht baukultureller Bildungsinhalte zu verschaffen (Archijeunes, 2021).

Im Rahmen des Projekts «Schuldetektive – Kinder erkunden die lokale Baukultur» wurde nun ein kompetenzorientiertes Unterrichtskonzept für Lehrerinnen und Lehrer der Grundschule entworfen. Das Konzept greift die von Lehrpersonen in der Studie gewünschte Form des interdisziplinären das heisst fächerübergreifenden Unterrichts auf und formuliert acht Hauptthemen (siehe Kapitel 2.2). Entlang dieser Themenbereiche kann das baukulturelle Wissen und Können im Sinne eines allgemeinbildenden Basiswissens aufgebaut beziehungsweise vermittelt werden. Auf eine stufenorientierte Unterteilung der Kompetenzstruktur wurde vorerst verzichtet. Die baukulturellen Lernziele lassen sich im Lehrplan 21 fächerübergreifend verorten. Aspekte der baukulturellen Bildung sind kompatibel mit den BNE-Zielen der Dimensionen Ökologie, Ökonomie und Gesellschaft.

Entwicklung von Unterrichtsmaterialien und Lehrmitteln

Lehrerinnen und Lehrer wünschen sich kompetenzorientierte Unterrichtsmittel, die forschend-entdeckendes Lernen und Mehrperspektivität ermöglichen sowie anschlussfähig an bestehende Fachinhalte und Methoden sind (Archijeunes, 2019, S. 28). Lehrmittel und -materialien haben einen direkten Einfluss auf die Ausgestaltung des Unterrichts, weil sie Lehrpersonen Mittel und Wege aufzeigen, wie ein Thema unterrichtet werden kann. In der Studie wird angemerkt, dass Lehrmittel auch «die Gefahr einer nur oberflächlichen und einmaligen Auseinandersetzung mit einem Thema» bergen (ebd., S. 27). Das Projektteam teilt diese Befürchtung nicht. Lehrerinnen und Lehrer verstehen es, Unterrichtsinhalte zielstufenspezifisch und immer wieder neu aufzubereiten, sie sind darin sehr kreativ. Deshalb dienen Lehrmittel und Materialien oft mehr als Inspiration denn als Vorlage für Unterrichtsvorbereitungen. Es seien vor allem solche Unterrichtsmaterialien sinnvoll, die «explizit an den lokalen Kontext und an die Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler angepasst sind», so die Lehrpersonen (ebd.). Diese Bedürfnisse werden im vorliegenden Unterrichtskonzept und den dazugehörigen Materialien berücksichtigt.

Die Fachbereiche «Bildnerisches, Textiles und Technisches Gestalten» (BG & TTG) und «Natur, Mensch, Gesellschaft» (NMG), die sich für interdisziplinär ausgerichtete, baukulturelle Unterrichtsformate verbinden lassen, sind an eine bestimmte Kompetenzorientierung des Lehrplans 21 gebunden. Er legt fest, «was Schülerinnen und Schüler wissen und können müssen» (D-EDK, 2016b). Auch die Prozessebenen und Prozessstrukturen für die einzelnen Fachbereiche sind im Lehrplan formuliert. Mit dieser Publikation wurde der Versuch unternommen, eine Unterrichtsstruktur für interdisziplinär ausgerichtete Unterrichtsprojekte zum Thema «Baukultur» zu formulieren, die sich inhaltlich an die Lernziele des NMG, BG und TTG im Lehrplan 21 anlehnt (siehe Kapitel 2.3). Baukultur wird vermittelt, indem sich Kompetenzziele der einzelnen Fachbereiche konkret und geplant ergänzen und bereichern. Diese Struktur ist besonders erfolgreich, wenn Lehrpersonen über eine längere Zeitspanne hinweg baukulturelle Themen integrieren. Für die Bedeutung der drei Fächer im Gefüge der Bezugswissenschaften kann eine interdisziplinäre Übereinstimmung nur positiv bewertet werden, denn Schülerinnen und Schülern ist es so leichter möglich, Wissensbezüge herzustellen. Auch die in der Studie geäusserten Wünsche für untersuchende und handlungsorientierte Lernformen sowie digitale Formate konnten berücksichtigt werden. So haben sich Schülerinnen und Schüler beispielsweise die Aussenräume mit analogen und digitalen Mitteln erschlossen und sich so mit dem Lerngegenstand «Wohnort» stufengerecht auseinandergesetzt.

Schulraum und Partizipation

In der Bestands- und Bedarfsanalyse wird die Bedeutung des Aussenraums als Bildungsort für Schülerinnen und Schüler hervorgehoben (Archijeunes, 2019, S. 28). Doch Lehrerinnen und Lehrer äussern, dass «an den Nahraum geknüpfte Unterrichtsprojekte in der Regel in keinem Lehrbuch zu finden sind» (ebd., S. 27). Das Team von Elisabeth Gaus-Hegner hält dagegen fest, der «pädagogische Raum» stelle einen «privilegierten Lerngegenstand» für die Förderung im Bereich Nachhaltigkeit und Umweltentwicklung dar (ebd., S. 44).

Im Kompetenzaufbau des Lehrplans 21 im Fachbereich «Natur, Mensch, Umwelt» unter «Räume, Zeiten, Gesellschaften» (D-EDK, 2016c) sind Raum und Raumorientierung bereits als Lerninhalt formuliert. Die Schülerinnen und Schüler sollen verschiedene «Lebensräume und Lebensweisen charakterisieren» (RZG.2), «Mensch-Umwelt-Beziehungen analysieren» (RZG.3), «sich in Räumen orientieren» und diese «mitgestalten» können (RZG.4, NMG.8) sowie die «Schweiz in Tradition und Wandel verstehen» (RZG.5), das heisst, auch die Dynamik in städtischen und ländlichen Räumen sowie Prozesse der Raumplanung kennen sowie «Geschichtskultur analysieren und nutzen» (RZG.7). Zu diesen Kompetenzzielen gehört es, dass Schülerinnen und Schüler die Lebensweisen von Menschen in verschiedenen Zeiten und Räumen vergleichen, «Demokratie und Menschenrechte verstehen» (RZG.8) und unter diesen Voraussetzungen mit geeigneten Mitteln an der Gestaltung von Raum zu partizipieren vermögen.

Aus diesem Grund haben Schulwege eine sehr hohe Bedeutung, denn die Schülerinnen und Schüler prägen sich diese über die tägliche Erfahrung ein. Die Wege ermöglichen ein räumliches Verständnis, dass sich in Zeichnungen kartografisch abbilden lässt. Das Unterrichtskonzept knüpft an dieses vorhandene Wissen an und sichert damit den motivationalen Einstieg in den baukulturellen Unterricht. Baukulturelle Themen werden im alltäglichen Raum erkundet. Mit Zeichnungen werden die Raumvorstellungen der Kinder und Jugendlichen zur Darstellung gebracht. Das Gespräch darüber befördert das Interesse für die Wahrnehmung der gebauten Umwelt. Visualisiert werden nicht nur Aussengelände der Schulhäuser, sondern auch gemeinschaftliche Bauten, Einrichtungen, Strassen, Wege, Plätze sowie gestaltete Natur wie Parks, Waldränder und Gärten, Teiche und Wasserläufe. Der gebaute Raum ist tatsächlich ein «pädagogischer Raum»; eine Referenz an die vielzitierte Metapher der Reggio-Pädagogik vom Raum als drittem Erzieher (Göhlich, 2006, S. 67). Raumvorstellungen, Raumorientierungen sowie die Beobachtungen und Gespräche über Baukultur entwickeln sich aus gelebten Erfahrungen und interaktiven Prozessen mit Schülerinnen und Schülern; die unmittelbar vorhandene Baukultur ist der Ausgangspunkt für baukulturelle Bildung.

Kommunikation

Weiter ergab die Analyse zum Bestand und Bedarf, dass der Begriff «Baukultur» sowie das in diesem Zusammenhang verwendete Vokabular wenig verbreitet ist. Eine Begriffsdefinition für Lehrerinnen und Lehrer sowie Schülerinnen und Schüler verschiedener Schulstufen könne die Kommunikation unter Lehrpersonen sowie Schülerinnen und Schülern erleichtern, so das Team von Elisabeth Gaus-Hegner. Die Begriffe «Baukultur» und «baukulturelle Bildung» seien so weit zu «schärfen und stärken, dass sie zur Anerkennung baukultureller Anliegen beitragen» können. «Die Begriffe der Baukultur könnten mit einer Umschreibung der Ziele baukultureller Bildung einem breiten Publikum zugänglich gemacht werden» (Archijeunes, 2019, S. 24).

Die Autorinnen stellen fest, dass der Begriff «Baukultur» infolge unterschiedlicher Auslegung in der Praxis tatsächlich erklärungsbedürftig ist. In diesem Projekt konnte der Begriff praxisnah überprüft und geklärt werden. Die Lehrpersonen waren in die Unterrichtserprobung involviert und konnten so den Begriff konkret mit Inhalten verknüpfen. Sie entwickelten eine Vorstellung zu Sinn und Zweck der baukulturellen Bildung und erlebten, wie baukulturelle Themen von den Schülerinnen und Schülern begeistert aufgenommen wurden. Ihr baukulturelles Verständnis bildete sich somit im Gespräch mit dem Projektteam sowie über ihre eigenen Beobachtungen. Sie konnten mitverfolgen, wie Schülerinnen und Schüler Zugang zu einer Thematik erhielten, die den Kindern bisher eher fremd schien. Kindergartenkinder verstehen den Begriff «Baukultur» gut, wenn ihnen die Wörter «bauen» und «Kultur» erklärt und mit Bildern visualisiert werden. Es war teilweise selbst für das Projektteam erstaunlich zu sehen, wie sehr sich auch kleine Kinder für baukulturelle Themen begeistern können.

Ausbildung von Lehrpersonen sowie Forschung und Entwicklung

Baukulturelle Bildung wird nur erfolgreich sein, wenn Lehrerinnen und Lehrer angemessen ausgebildet werden. Die Studie zum Bestand und Bedarf fordert deshalb Lehrpersonen, die «über das Wissen und die methodischen Fähigkeiten verfügen, baukulturelle Themen im Unterricht sach- und stufengerecht umzusetzen» (Archijeunes, 2019, S. 25). Dass sich Baukultur «bestens als Thema für die fachdidaktische Ausbildung» von Lehrerinnen und Lehrern eignet (ebd., S. 28), kann bestätigt werden.

An der Pädagogischen Hochschule Schwyz beispielsweise werden baukulturelle Inhalte und fachdidaktische Bezüge in zwei Fachbereichen unterrichtet. Im Rahmen des NMG-Seminars «Raum und Zeit» wird die räumliche Veränderung im Zeitverlauf im 2. Semester sowie im Leistungsnachweis mit einem siedlungsgeschichtlichen Zugang bearbeitet. Baukulturelle Bildung wird auch im 6. Semester des Studiengangs Kindergarten-Unterstufe (KG und 1./2. Klasse) im Rahmen eines interdisziplinären Moduls BG/TTG entlang den acht in dieser Publikation vorgestellten baukulturellen Kompetenzfeldern vermittelt. Ergebnisse des Projekts Schuldetektive fliessen in die Lehre ein und werden mit den Studierenden in projektorientierten Arbeiten reflektiert und weiterentwickelt.

Die Studie fordert im Bereich der baukulturellen Bildung Grundlagenforschung. Damit wird eine Schnittstelle von Erziehungswissenschaften, Architektur/Baukultur/Raum und Fachdidaktik thematisiert. Es sind zwar Forschungsergebnisse zu Raumwahrnehmung, Vorstellungsbildung, systematischem Denken in Bezug auf Raum, der Rolle des Raums im kreativen Prozess, räumlichen Aneignungsprozessen sowie Identitätsbildung vorhanden, diese müssen unter dem Aspekt der baukulturellen Bildung analysiert und diskutiert werden.

1.7 Konzeptuelle Grundlagen und Ziele des Unterrichtskonzepts

Als Teil des aktuellen Diskurses zur baukulturellen Bildung greifen die Autorinnen mit diesem Unterrichtskonzept die bildungstheoretische Verortung von Roland Reichenbach auf und richten es an den «Dimensionen ästhetischer Bildung» aus (Reichenbach, 2021, S. 66). Reichenbach versteht baukulturelle Bildung im weitesten Sinne als ästhetische Bildung. «Erleben, Empfindung und Wahrnehmung sind die leibphänomenalen Zugangsweisen zur Baukultur» (ebd., S. 61). Das griechische Wort «Aisthesis» beziehe sich auf die Sinneswahrnehmungen, so Reichenbach, und «sich ästhetisch zu bilden, soll im günstigen Fall dazu führen, mehr, bewusster und anders wahrzunehmen», als dies in alltäglichen Weisen der Fall sei (ebd.). Ästhetische Bildung beschränkt sich somit nicht auf den Kunstunterricht. Denn Ästhetik ist sowohl «eine Theorie der freien Künste» als auch «der sinnlichen Erkenntnis»; sie ist «eine Wissenschaft der spezifischen Erkenntnisweise sinnlicher Wahrnehmung» (Kirchner, 2020, S. 71 f.). Die Definition besagt, dass nicht nur wissenschaftlich deduktives Denken als vernunftgeleitetes Denken anzusehen ist, sondern dass daneben auch das ganzheitliche, unmittelbar sinnliche Erkennen als Erkenntnisform gelte. Man spricht von ästhetischer Wahrnehmung, ästhetischer Erfahrung oder auch ästhetischer Erkenntnis. Baukulturelle Bildung bietet demnach geeignete Voraussetzungen für eine ästhetische Wissenserweiterung. Reichenbach definiert Baukultur als «phänomenale Ganzheit», die es nicht zu zerlegen, sondern als Ganzes wahrzunehmen und zu verstehen gelte, das heisst, dass im Unterricht geeignete Rahmenbedingungen für ganzheitliche ästhetische Erfahrungen geschaffen werden sollen. Jedes «baukulturelle Erzeugnis – vom Innenraum einer Wohnung bis zum Strassennetz einer Grossstadt» gelte es «zunächst weniger zu analysieren, als vielmehr zu beschreiben und verstehen» (Reichenbach, 2021, S. 67f.). Dennoch definiert Reichenbach sechs Dimensionen, die unterschiedliche Perspektiven auf diese Ganzheit bieten und für die Diskussion rund um die Vermittlung von Baukultur wegweisend sind:

•Dimension Wahrnehmung (Wahrnehmung der baukulturellen Phänomene)

•Dimension Funktionalität (Kriterien der Funktionalität von baukulturellen Erzeugnissen)

•Dimension Materialität (Grundmaterialien und ihre Bearbeitungsmöglichkeiten)

•Dimension Wissenskorpus (Fachwissen, Orientierungswissen und Verfügungswissen)

•Dimension Gemeinsinn und Kommunikation (sprachlich-ästhetische Ausdrucksmöglichkeiten)

•Dimension Imagination und Kreation (Neuschöpfungen, Entwurf- und Produktion sowie Umsetzungen) (Reichenbach, 2021, S. 67)

Die «Dimension der Wahrnehmung», das heisst die Bildung der sinnlichen Vorstellung, ist, wie Reichenbach ausführt, eine Voraussetzung, welche die Imaginationsfähigkeit begünstigt. Die «Dimension der Imagination» also die Förderung der Imaginationsfähigkeit, erfüllt sich reflexiv im bewussten Umgang mit der gestalteten Welt. Die Imagination ist nicht unmittelbar an eine bestimmte Wahrnehmung gebunden, sie kann unbeabsichtigt und unabhängig von der Wahrnehmung auftreten. «Sie eröffnet die Anschauung eines Weltverhältnisses, das die augenblickliche Situation der Wahrnehmung überschreitet» (Seel, 2003, S. 137). Die beiden ersten Dimensionen Reichenbachs verweisen auf die Vermittlung grundlegender Voraussetzungen, die es Kinder und Jugendlichen ermöglichen, Fähigkeiten zu entwickeln, die es ihnen erlauben werden, die Welt gestalten zu können. Baukulturelle Bildung unterscheidet sich insofern von den gestalterischen Disziplinen Kunst und Design, als sie zusätzlich die Funktion und Form der gebauten Umwelt zum Inhalt hat. Elemente der baukulturellen Bildung, wie die «Dimension der Funktionalität» und die «Dimension der Materialität», sind auf allgemeinbildender Basis kongruent mit elementaren Lernzielen des technischen und bildnerischen Gestaltens – zum Beispiel bezüglich Material- und Verfahrenskunde oder Entwurfsstrategien –, reichen jedoch darüber hinaus. Baukulturelle Bildung orientiert sich an der Architektur. Auch für die «Dimension des Wissenskorpus» kann in der Grundschule an Lernziele des Lehrplans 21 angeknüpft werden. Das räumliche Basis- und Orientierungswissen ist Inhalt der Lernziele im Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) und wird im Rahmen der Modulinhalte «Räume, Zeiten, Gesellschaften» vermittelt. Für das Konzept der baukulturellen Bildung ist es von Bedeutung, Wissensbereiche zu verschränken und gleichzeitig Wissen und Können zu fördern. Die «Dimension des Gemeinsinns» legt eine fächerübergreifende Förderung nahe. Diese Dimension hat die Schärfung der Sinne und Ausdrucksfähigkeit, das heisst die Kommunikation der ästhetischen Erfahrungen zum Ziel. Die Voraussetzung für das Agieren und Reagieren ist, so Reichenbach, die Wahrnehmung baukultureller Phänomene mit Wissen und Erfahrung abzugleichen und sich zum hergestellten Lebensraum in leiblicher, emotionaler und geistiger Hinsicht zunehmend differenzierter in ein Verhältnis zu setzen» (Reichenbach, 2021, S. 68). Aufgrund der Omnipräsenz von Medien vermischen sich virtuelle und reale Erfahrungswelten – auch in der Vermittlung von Baukultur. Sich auf die Wahrnehmung ästhetischer Phänomene einzulassen, bedeutet somit, sich auch auf die Widersprüche und Heterogenität verschiedener Bildwelten beziehungsweise Wirklichkeiten einzulassen und diese in die Betrachtungen und Diskussionen miteinzubeziehen.

Ein Verständnis für gebaute Strukturen und Bauten kann sich aus der Sicht der Autorinnen am besten aus einem intrinsisch motivierten Interesse entwickeln. Damit sich Kinder und Jugendliche begeistern können und sich an der Gestaltung der Umwelt beteiligen wollen, ist es von Bedeutung, die baukulturellen Erzeugnisse im lebensweltlichen Erscheinungszusammenhang wahrzunehmen und ihre Funktion und Materialität zu begreifen sowie Grundprinzipien, Techniken und Materialien der Gestaltung und Formfindung kennenzulernen. Auf diese Weise kann es gelingen, baukulturelle Erzeugnisse vergleichend und assoziierend zu betrachten sowie individuelle Überlegungen einzubringen beziehungsweise zur Diskussion zu stellen. Wünschenswert ist eine ästhetische Bildung, die sich über alle Zyklen der Grundschule erstreckt und die Vermittlung der baukulturellen Grundlagen kontinuierlich aufbaut.

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