Системный подход к оказанию комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра: сборник научных трудов

– умственная отсталость – 2,4% (1,2% девочки, 1,2% мальчики),

– органическое поражение ГМ – 2,4% (0,6% девочки, 1,8% мальчики):

РАС, аутизм – 25,2% (10% девочки, 15,2% мальчики);

поведенческие нарушения, СДВГ – 2,3% (0 девочки, 2,3% мальчики);

нарушения опорно-двигательного аппарата, ДЦП – 2,9% (0 девочки, 2,9% мальчики).

Немалое значение имеет рассказ родителей о социальной среде, окружающей ребенка, ходит ли ребенок в детский сад (школу) и с какого возраста, посещает ли развивающие центры, кружки, секции. Возраст с 3 до 6 лет – это время социализации ребенка, выстраивания границ, налаживания взаимоотношений со взрослыми и детьми. Узкий круг общения, отсутствие контактов может привести к социальной депривации. Освещение этих аспектов помогает определить, реально ли ребенок отстает от норм развития (внимания, памяти, мышления, речи), либо имеет место педагогическая запущенность. И кроме того, специалисты по итогу диагностики могут дать родителям рекомендации, какого рода деятельность (кружки, секции) показана, если, например, их ребенок излишне тревожен, неусидчив, застенчив и т.п.

Последующие вопросы касаются общего состояния ребенка: сна, аппетита, настроения; имеет ли ребенок инвалидность, посещает ли дополнительные занятия; каковы взаимоотношения с воспитателями или учителями, сверстниками; каковы любимые занятия ребенка. Наиболее часто встречаются ответы: сидит в телефоне, планшете, компьютере. Детей дошкольного возраста чаще интересуют мультфильмы, сюжеты про игрушки; дети среднего школьного возраста предпочитают различные видеоролики и игры, подростки выбирают сайты для общения, компьютерные игры, музыкальные сайты и мессенджеры.

Для полноты картины родители информируют социального педагога, в какие учреждения (медицинские, реабилитационные, развивающие) и к каким специалистам обращались ранее, принимает ли ребенок какие-либо лекарства в данный момент, т.к. некоторые препараты влияют на мозговую активность, вызывают сонливость, тормозят реакции, а это, естественно, может исказить результаты диагностического обследования. После проведения диагностики проводится обсуждение ребенка, и специалисты пишут заключение.

Можно добавить, что т.к. большинство детей обслуживаются в учреждении неоднократно, полученные данные позволяют проследить динамику развития детей.

Родителям детей до 3 лет предлагается для заполнения тест для раннего выявления аутизма М-CHAT – Модифицированный скрининговый тест на аутизм для детей раннего возраста.

Как и специалисты отделения, социальный педагог заполняет со слов родителя мини-МКФ в части, касающейся навыков самообслуживания (раздел 5. Самообслуживание). Сравнение информации первичной и итоговой диагностики позволяет проследить наличие / отсутствии динамики. Следует отметить, что динамика зачастую оказывается положительной. Связано это как с работой с ребенком, так и с изменением поведения родителей в результате рекомендаций, полученных от коррекционных специалистов. В качестве примера можно привести ребенка, чьи показатели составили 3,5 на первичной и 2,7 на итоговой диагностике. По факту: мальчик научился самостоятельно есть, раздеваться-одеваться, частично улучшились гигиенические навыки, научился расчесываться. Положительные изменения стали возможны благодаря работе с мамой – она перестала докармливать и одевать ребенка, дала большую свободу в действиях сыну, перестала критиковать его медлительность и неаккуратность в приеме пищи, одевании.

В своей практике социальный педагог сталкивается с некоторыми сложностями. Иногда сбор анамнеза затруднен по различным причинам. Бывают случаи, когда родители не могут заполнить документы или списывают ФИО ребенка с документов побуквенно, т.к. не умеют читать и писать.

Встречаются случаи, когда родители приходят по просьбе учителей или воспитателей, сами же они нарушений в здоровье, поведении или развитии ребенка не видят: «это у него характер такой», «просто он молчаливый», «это наследственное, отец тоже в 5 лет заговорил».

Нередко мамы дают неполную информацию или занижают серьезность проблемы, считая, что оберегают этим ребенка, либо не смиряются с диагнозом. Задача социального педагога в установлении доверительного контакта и определении достоверности данных.

Помимо сбора информации, социальный педагог выполняет следующую работу:

представление документов родителям для заполнения, а именно: согласие родителей на психолого-педагогическое сопровождение ребенка, заявление о предоставлении социальных услуг, акт о предоставлении срочных социальных услуг, М-chat;

подготовка, классификация и хранение диагностических карт, ведение их электронного списка;

подготовка к экспертному совету;

заполнение совместно со специалистами отделения комплексной диагностики электронной базы обслуживаемых детей;

заполнение журнала посещений;

подсчет статистических данных ежемесячно, поквартально и за год;

участие в вебинарах, написание статей.

Общение социального педагога с родителями выявляет ситуацию «до, сейчас и после», дополняет диагностическое обследование ребенка, позволяя прогнозировать вектор развития.

Список литературы:

Дети с ОВЗ и дети – инвалиды, в чем отличие? // Единая служба социального сопровождения детей-инвалидов Московской области – портал «ДАР» [Электронный ресурс]. – URL: https://darmosreg.ru/useful/deti-s-ovz-i-deti-invalidy-v-chem-otlichie (Дата обращения 09.04.2021).

Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов и [и др.]. Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. – М.: Академия, 2002. – 192с.

Профессия социальный педагог // Портал «Поступи-онлайн» [Электронный ресурс]. – URL: https://postupi.online/professiya/socialnyj-pedagog/ (Дата обращения 09.02.2021).

Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями, вступившими в силу с 19.12.2020) Глава I. Общие положения. Статья 1. / Справочно-правовая система «КонсультантПлюс» [Электронный ресурс]. – URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_8559/

63d0c595ab5abe23f1011a3719970dfaf665ce0c/ (Дата обращения 20.11.2020).

Численность детей-инвалидов // Федеральная государственная информационная система «Федеральный реестр инвалидов» [Электронный ресурс]. –URL: https://sfri.ru/analitika/chislennost/chislennost-detei?territory=undefined (Дата обращения 09.04.2021).

РАЗДЕЛ 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ АБИЛИТАЦИИ И РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

ИГРОВЫЕ КОМПЛЕКСЫ КАК НОВАЯ ТЕНДЕНЦИЯ В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОВЗ

Дубинина Ю.Г., Сайфеденова Ж.С.

Проблема инноваций в образовательной среде все чаще является предметом пристального обсуждения специалистов-практиков. Наряду с научными исследователями данной проблемы они становятся соавторами вновь появляющихся методик и технологий работы с детьми, особенно теми, которые имеют ограниченные возможности здоровья. Такая тенденция продиктована несколькими причинами: во-первых, стандартизацией специального образования с вытекающими последствиями по разработке нового программного механизма работы; во-вторых, с появлением на рынке образовательных услуг инновационного интерактивного, полифункционального оборудования и материалов, которые не всегда сопровождаются должными методическими рекомендациями. Узким специалистам-практикам приходится плодотворно включаться в этот процесс и самим детально прорабатывать каждую технологию, описывая ее в действии.

Являясь такими специалистами-практиками, нам бы хотелось обратиться к проблеме использования игровых комплексов как новой тенденции в коррекционно-развивающей работе с детьми с ОВЗ, провести аналитический обзор имеющихся разработок в этом направлении. И начать хотелось бы с обозначения самого понятия «игровой комплекс».

Логично предположить, что ключевым понятием в данном словосочетании является «игра», которая с одной стороны, выступает ведущим видом деятельности в дошкольные годы, с другой, – оказывается наиболее доступной и привлекательной. Участие воспитанников в подобного рода детской активности и взаимодействии представляет собой сложную психическую организацию, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Игра, с точки зрения Е.С. Слепович и Н.Д. Соколовой, наглядна и конкретна, следовательно, наиболее проста для использования детьми с ОВЗ [8, с. 13].

Аккумуляция идей прошлого в современном мире переросла в создание детских игровых комплексов, насыщенных полифункциональным игровым оборудованием различного рода и назначения, служащего для развития различных сторон детской личности.

Идея создания игровых комплексов имеет под собой исторический фундамент [11, с. 11], потому как основывается на воззрениях и практическом наследии таких ученых, как: Ф. Фребель («Дары Фребеля»), М. Монтессори (Монтессори – материалы), К.Д. Ушинский (материалы к учебнику «Родное слово») и др. Некоторые исследователи детской игры, описывая данный феномен и его природу, высказывали мысль о том, что в структуру любой игры нужно преднамеренно включать полифункциональный игровой материал. К таковому, П.Ф. Каптерев, например, относит предметы, не имеющие строгого функционального назначения (кубики, бруски, палочки, шарики, желобки и т.д.), будоражащие детское воображение, вызывающие фантазию, игровое творчество, собственную изобретательность [9, с. 40]. По мнению П.П. Блонского существенным является процесс замещения таким игровым оборудованием реальных предметов и объектов окружающего мира. Соответственно, чем игрушки проще, тем больше свободы и возможности превращать их в разнообразные вещи они дают детям [3].

В настоящий момент накопилось уже достаточно исследований, описывающих и определяющих понятие «игровой комплекс» (Л.Б. Баряева, А.А. Гогоберидзе, М.С. Давыдова, Т.А. Данилина, Ю.С. Галямова, В.Л. Жевнеров, И.В. Куликовская, В.Я. Позднякова и др.) [1, 4, 5, 6, 12, 13]. Проанализировав их и обобщив интерпретации разных авторов, мы пришли к следующему определению: «Детские игровые комплексы – это многофункциональные конструкции, площадки, в некоторых случаях даже целые городки, где ребенок себя чувствует уютно, защищенно и получает массу удовольствия, содержащие в своей конструкции полифункциональное интерактивное игровое и спортивное оборудование, предназначенное для использования в любой ландшафтной местности, как внутри помещения, так и в уличном пространстве».

Они имеют разновекторный спектр применения: от организации детского досуга до специальных занятий, сопутствующих всестороннему развитию детей с ограниченными возможностями.

Игровые комплексы – это не просто площадка для игр, это целый маленький мир, интересный и доступный ребенку, отличающийся яркостью игровых конструкций, гармонично развивающий его как физически, так и умственно. Играя в таком игровом пространстве, дошкольники общаются между собой, развивая коммуникативные навыки, а также играют в активные игры, что благоприятно сказывается на их здоровье и самочувствии.

На основе анализа имеющейся литературы, нами были выделены составляющие элементы игрового комплекса, способные функционировать, как в совместном, так и в автономном режимах, а именно:

мягкие сенсорные игровые комнаты;

игровые аттракционы и лабиринты;

спортивные игровые площадки для помещений;

спортивные игровые площадки для улицы.

Далее видится целесообразным дать описательные характеристики каждому из перечисленных элементов.

Мягкие сенсорные игровые комнаты – это весьма увлекательное место для детей разноуровневого характера (например, оригинальный двухуровневый пиратский корабль-лабиринт с сухим бассейном, грушами для бокса и подвесными мостиками и другими увлекательными препятствиями; мягкий уголок с большими разноцветными строительными кубиками и др.).

Впервые понятие «сенсорная комната» было введено М. Монтессори. В ее педагогической системе, основанной на сенсорном воспитании, среда, в которой организуется работа с детьми, рассматривается как специально оборудованное помещение (комната). Сенсорная комната, с точки зрения М. Монтессори, это среда, насыщенная автодидактическим материалом для занятий с детьми. Идеи М. Монтессори, И. Канта, Дж. Брунера и других ученых созвучны современным представлениям о сенсорной комнате, погружающей человека, в том числе ребенка, в реальное и интерактивное пространство, создающей особые условия для его взаимодействия с окружающим миром, что особо значимо для детей с интеллектуальными нарушениями (Л.Б. Баряева, М.С. Давыдова, О.П. Гаврилушкина, М.Д. Маханева, О.Л. Князева и др.).

Необходимо отметить, что до настоящего времени особенности предметной среды и содержание работы в «мягкой игровой сенсорной комнате» понимаются неоднозначно. Предлагая свое видение разных сенсорных комнат, разные авторы (В.Л. Жевнеров, Л.Б. Баряева, Ю.С. Галямова и др.) условно разделили эту предметно-развивающую среду на три больших блока: релаксационный, активизирующий и общеоздоровительный [13, с. 11]. Отмечается что, исходя из индивидуальных психофизических особенностей детей, в таких комнатах полимодально реализуются разнообразные направления работы с детьми по стимуляции ослабленных сенсорных функций (зрение, осязание, слух и т.д.), по развитию и коррекции нарушений различного происхождения.

Безопасные детские игровые аттракционы и лабиринты, имеют место быть в спортивных и музыкальных залах образовательных и социально-реабилитационных учреждений. Они представлены разнообразным детским игровым оборудованием, к которому относятся: горки, батуты, скаты, подвесные лестницы, веревочные спуски, сухие бассейны, надувные модули, модульные наборы и пр. Всё это способно на несколько часов увлечь «юных исследователей» окружающего мира, позволяя им в привычном пространстве выполнять различные предметно-практические и игровые действия, максимально реализовать потребность в движениях и игре в приспособленной, безопасной среде.

Спортивные игровые площадки и комплексы для помещений – это оборудование спортивного образца, позволяющее дошкольникам выплеснуть всю энергию в беге, прыжках, лазании, перелазании, ползании, кувыркании, поднятии, спуске и пр. Они прекрасно подходят для общего укрепления здоровья, формирования активного образа жизни, преследуя целью воспитание эстетического красивого здорового тела каждого воспитанника, красоты линий, радости движений. Работа на таком оборудовании часто заменяет физкультурные занятия.

Спортивные площадки могут быть установлены, как в групповых комнатах, спортивных залах, так и в домашних условиях. Сейчас очень популярны домашние спортивные комплексы. Они представляют собой сборную конструкцию из разных снарядов, включающих кольца, верёвочные лестницы, качели, шведскую стенку, брусья, турник, канат и т.д. К такому оборудованию относятся и детские тренажеры.

Прогулки на улице доставляют детям огромное удовольствие, особенно если в их распоряжении имеется уличная игровая площадка или уличный игровой спортивный комплекс, которые содержат в своём составе такие компоненты как качели, горки, турники, канаты, простые лесенки, сложные лестничные марши, песочницы, карусели, переходы открытого и закрытого типа и т.д.

Детские уличные игровые комплексы это более сложная, но и более интересная для ребёнка конструкция, имеющая более серьезную спортивную направленность и предполагающая выполнение необходимой физической нагрузки. Дизайн таких комплексов отличается большим разнообразием, сложными и высокими элементами, необычными дизайнерскими решениями, зависящими от возраста, типологических и психофизических особенностей воспитанников, для которых приобретается конкретно взятая конструкция. Это могут быть замки, дома, крепости, сооружения в виде кораблей, самолётов и т.п. Многие производители предлагают дополнительные игровые элементы (стойки, подвесы, крепления и т.д.).

Детский комплекс порадует даже начинающих маленьких спортсменов, так как занятия на нем абсолютно безопасны. Все доступные для ребёнка крепления, кромки и места сварки закрыты защитными декоративными заглушками. Металлическая обрезиненная ступень игрового комплекса рассчитана на шаг ребёнка, а также турник и навесные оборудования легко регулируются по высоте, крепятся к игровому комплексу на клипсах – катушках. Допустимая нагрузка на игровой комплекс для улицы позволяет заниматься на нём сразу нескольким детям, что положительно сказывается на желании ребёнка как можно чаще тренироваться в компании своих друзей. Здоровый дух различных соревнований на игровом комплексе призван привлечь всех участвующих к увлекательным лазаниям по канату, кувыркам и гимнастическим трюкам на кольцах, игре в баскетбол и многим другим играм.

Но наряду со всеми положительными влияниями, существуют и трудности внедрения такого оборудования в коррекционно-развивающий процесс. Проблематичность разработки и конструирования вышеописанных игровых комплексов на практике высока и осложнена, казалось бы, банальными вопросами, например, параметрами и площадью групповой комнаты, не позволяющими педагогу в полной мере реализовать свой замысел. Радует тот факт, что в последнее время в педагогической практике появляются все новые инновационные творческие решения этой проблемы, одним из которых является организация в дошкольных учреждениях, в том числе обучающих и воспитывающих детей с ОВЗ, многоуровневого игрового пространства. Мы разделяем точку зрения ряда авторов (И.В. Груздова, Е.В. Котова, С.В. Кузнецова, Т.А. Романова) о том, что основная идея создания игрового многоуровневого пространства есть «такая организация предметной среды, которая способствует психическому и физическому здоровью ребенка, созданию условий для самореализации личности в игре и творчестве» [10, с. 34].

Подобного рода модель среды включает нестандартные по содержанию малые архитектурные и увеличенные до роста ребенка геометрические формы, имеющие разнообразное функциональное назначение. Им присуща способность к трансформации как во внешнем, так и во внутреннем плане, простота и легкость в обращении, что немаловажно в работе с детьми рассматриваемого возраста и категории. Существенным моментом является то, что дети, переставляя игровые модули с места на место, могут самостоятельно моделировать различные ситуации общения и взаимодействия в окружающем мире.

Изменившиеся в начале ХХI века образовательные запросы общества стимулировали дальнейшую трансформацию игровых комплексов в учебно-методические игровые комплексы, а предметно-развивающей среды – в информационно-образовательную.

В педагогике учебно-методический комплекс представляет собой «систему дидактических средств обучения по конкретному предмету или предметной области, создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программой и служащих всестороннему развитию личности воспитуемого» [11]. Его обязательными компонентами считаются учебник, методическое пособие для педагога, аудиовизуальное приложение в виде набора аудиматериалов, компьютерных программ, видеофильмов.

Специалисты в области дошкольной, в том числе специальной педагогики (Е.Ю. Белая, З.И. Береснева, А.А. Гогоберидзе, М.В. Инчина, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, С.Н. Новоселова, В.А. Петровский и др.) конкретизируют это понятие: Учебно-методические игровые комплексы (далее УМИКи) – это совокупность взаимосвязанных между собой элементов образовательной среды: программы, игрового модуля, методических рекомендаций по работе с ним, наборов иллюстративного и видеоматериала (картин, плакатов, рабочих тетрадей, DVD – дисков с обучающими занятиями и т.д.). В качестве основного элемента выделяется игровой материал в широком смысле этого слова, т.е. все синонимичные ему понятия и словосочетания: игра, игрушка, игровое пособие, игровой комплект, игровой модуль, игровое оборудование и т.п. Под «игровым модулем» понимается дидактическая игра, состоящая из многообразного количества элементов, как настольного, так и напольного, и настенного характера, имеющих свое функциональное назначение. Игровые предметы, являясь своего рода заместителями, воссоздают окружающую действительность, имитируют объекты окружающего мира, символизируя их, передают заложенную в каждом информацию и смысловую нагрузку [2, 5, 7].

Информационно-образовательная среда относительно новое для российской педагогики понятие, поэтому оно не получило однозначного толкования и характеризуется как открытая система, многокомпонентный комплекс, единое информационно-образовательное пространство, система образовательных ресурсов или педагогическая система.

Подводя итоги своим рассуждениям по заявленной теме, мы считаем, что игровые комплексы, как полифункциональные феномены современной образовательной практики могут стать действенным средством коррекции нарушений у воспитанников с ОВЗ при условии, что они будут организованы с учетом закономерностей детского развития общих для нормы и патологии. Бесспорно, что все проводимые исследования в этой области теоретического и практического характера являются весомым вкладом, той основой и фундаментом, которые приводят к созданию современных инновационных технологий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы:

Баряева Л.Б. Учебно-методические игровые комплексы в системе образования детей с проблемами в развитии // Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно-развивающая среда. – Астрахань: ОГОУ ДПО «АИПКП», 2007. – С. 131-134.

Береснева З.И. Организация образовательного пространства и развивающей среды в ДОУ // Управление ДОУ. – 2006. – №2. – С. 60-70.

Блонский П.П. Психология и педагогика. Избранные труды / П. П. Блонский. – 2-е изд., стер. – М.: Издательство Юрайт, 2016. – 164с.

Давыдова М.С. Специфика применения учебно-методических игровых комплексов в процессе формирования у детей основ безопасности жизнедеятельности // Безопасность и здоровьесберегающие технологии в образовании: монография / под. общ. ред. Н.В. Лалетина. – Красноярск: Центр информации, 2011. – С.141-152.

Гогоберидзе А.А. Перечень оборудования, учебно-методических и игровых материалов для подготовительной группы ДОУ. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 80 с.

Данилина Т.А. Дизайн игрового пространства детского сада // Современный детский сад. – 2007. – №10. – С. 5-9.

Новоселова С.Н. Развивающая предметная среда. – М.: Феникс, 2005. – 172 с.

Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 2003. – С.135-147.

Каптерев П.Ф. Систематическое обучение и детские игры // Детская и возрастная психология. – М.; Воронеж, 2009. – С. 231-237.

Кузнецова С.В., Романова Т.А., Котова Е.В. Система работы с узкими специалистами ДОУ. – М.: Сфера, 2008. – 128 с.

Паневина Г.Н. Учебно – методический комплекс как историко-педагогический феномен. – Хабаровск: ХК ИРО, 2011. – 78 с.

Позднякова В. Игровые комплексы для занятий то формированию элементарных математических представлений // Дошкольное воспитание. – № 1. – С. 21; – № 2. – С. 20.

Сенсорная комната – волшебный мир здоровья: Учебно-методическое пособие. – Ч.I: Темная сенсорная комната / Под ред. В.Л. Жевнерова, Л.Б. Баряевой, Ю.С. Галямовой. – СПБ.: XOKA, 2007. – 416 с.