Учителю надо хорошо знать своих учеников и понимать (принимать) друг друга, чтобы всем вместе включиться в создание благоприятной, стимулирующей и инклюзивной учебно-организационной среды активного познания. Тогда учителя и учащихся:

a) мотивируют друг друга, выстраивают отношения для управления обучением и самостоятельным учением;

b) вместе способствует развитию инициативы и автономности (опоре на собственные силы);

c) доверяют и помогают друг другу в организации и освоении образовательной действительности (учебного материала).

В результате, предлагая практические подходы (прежде всего, ориентируясь на учебно-организационные действия учащихся), учителя:

1) вместе с учащимися нацеливаются на высокую результативность в учебной деятельности, возлагают большие надежды на обучение, исходя из приоритетов учащихся, что происходит, если прилагаются усилия и обеспечивается вовлеченность всех учащихся;

2) строят качественные образовательные взаимоотношения (учитель-учащийся, учащиеся между собой), которые повышают вовлеченность школьников, уверенность в себе и обеспечивают их рост как субъектов познания и научения;

3) формируют культурно-образовательное и познавательное многообразие, опираются на учебный опыт и потребности учащихся, в программе обучения признаются и учитываются способности, поддерживают активное, разноспособное, естественное обучающее окружение;

4) дают учащимся возможность опираться на свою образовательную позицию (на основе обсуждения и согласования) в управлении собственным образованием и компонентами обучения, в структуре которых они учатся;

5) предоставляют возможности учащимся для лидерства, укрепляют у них чувство ответственности и взаимопомощи, социально-учебной взаимосвязи в школе и за ее пределами, обеспечивают учащимся сотрудничество и учебное партнерство в распределенном (в том числе сетевом) социально-образовательном пространстве;

6) ставят потребности учащихся в центр планирования и реализации образовательных программ, устанавливают открытую и связь с родителями, что способствует участию родителей в помощи ученикам в классе, в школьной среде и за ее пределами.

В этих условиях учителя, помогая учащимся в решении сложных (комплексных) учебных задач (соотнесенных с реальностью), ставят целью:

• помочь учащимся в изучении (решении) и понимании наиболее актуальных и значимых (для учения и внешкольной деятельности) образовательных вопросов;

• научить выбору онлайн-офлайн ресурсов, сбору и обработке нужной информации, самостоятельной разработке идей, концепций (понятий);

• направить учащихся исследовать и расширить свои взгляды и преодолеть предубеждения (заблуждения);

• помочь им освоить способы решения учебных задач и подготовить их к самостоятельному (автономному учению.

Для этого необходимо ясно объяснять учащимся, как происходит обучение соответствующим знаниям (умениям), освоение концепций, понятий и других компонентов содержания (причем, по возможности, несколькими способами), чтобы связать новые и существующие знания, формировать учебные действия ориентиры (а еще лучше дорожную карту) познания.

Это позволит учителям наблюдать и корректировать, как учащиеся продвигаются в обучении и у них формируются структурированные умения для выработки новых подходов и развития самостоятельных (автономных) действий.

Выстраивая практические подходы – учебно-организационные действия в этом направлении учителя:

1) вместе с учащимися разрабатывают желаемые цели, вписывают их в общепрограммное индивидуально-групповое обучение, распределяют усилия с учетом интересов;

2) определяют степень самостоятельности и консультационную поддержку в зависимости от сложности и комплексности учебной задачи, устанавливают вовлеченность всех учащихся в те или иные решения;

3) поддерживают и персонально обусловленное обучение, чтобы дать учащимся возможность достичь своих целей, опираясь на себя, но используя достижения других;

4) развивают у учащихся способность к сотрудничеству, которое поддерживает интеллектуально-активное и разноспособное обучающее окружение;

5) дают учащимся возможность иметь собственную позицию в управлении образовательными действиями в разных познавательных группах, в которых они на данный момент учатся (решают задачи);

6) предоставляют учащимся возможность проявлять инициативу в выборе направления решения, учебных действий в своем обучении и предоставляют каждому возможности для лидерства;

7) опираются на потребности и задачи учащихся при планировании программы и выстраивании учебно-организационной работы включают виды работы, не имеющие однозначного решения и требующие мыслить противоречиями, направленные на развитие критического мышления и его связи с практической деятельностью;

8) помогают учащимся размышлять, задавать вопросы и контролировать себя, регулярно предоставляют учащимся отзывы об их прогрессе в достижении индивидуальных целей обучения и школьной учебной программы;

9) моделируют и облегчают использование цифровых инструментов и ресурсов для получения доступа к требуемым ресурсам, учат ими пользоваться и проводить обмен знаниями и способами познания;

10) учащиеся совместно организовывать и осуществлять распределенное и разноспособное обучение в открытой образовательном пространстве, которое связывает учащихся с контекстом реального мира;

11) способствуют участию родителей в обучении в классе, школе и за ее пределами.

Учителя помогают учащимся разрабатывать модель учебного поведения (организатора собственного образования) – это путь (переход в учении) от первого общего представления об изучаемом явлении (учебном материале) к глубокому концептуальному (детально-понятийному) научению, для чего требуется формирование у учащихся умений и компетенций:

• презентовать и оценивать себя в обучении и комментировать полученные знания (умения);

• участвовать в обсуждении и аргументированно отстаивать свою точку зрения;

• обобщать полученные знания (объяснять их значение и возможности применения) и передавать их в доступной форме другим участникам;

• помогать обучаться другим и корректировать свои знания при появлении другого обоснованного взгляда.

Такая учебно-организационная деятельность помогают учащимся размышлять, формулировать вопросы и быть готовым отвечать, контролировать себя и фиксировать изменения в образовательном продвижении.

Простраивая практические подходы – учебно-организационные действия в этом направлении учителя и учащиеся:

a) совместно разрабатывают и реализуют объем и последовательность обучения в классе, открытого учения и самообразования;

b) разрабатывают согласованные программы обучения, учения, самообразования чтобы явно развивать расширенную картину учебной деятельности, разноспособные уровни мышления.

Учителя в этих условиях:

1) помогают учащимся исследовать построение знаний, направляют учащихся осмысление своей деятельности, учат наблюдению и самоконтролю;

2) регулярно предоставляют учащимся отзывы об их прогрессе в достижении индивидуальных целей обучения и освоения общей учебной программы;

3) опираются на текущие исследования и используют обучение по ученическим запросам, учат бросать вызов и поддерживать друг друга, чтобы улучшить практику научения;

4) помогают учащимся изучить свою роль как обучающегося (учится сам, учит других), моделируют и облегчают использование цифровых инструментов и ресурсов для использования и обмена знаниями;

5) совместно учащимися разрабатывают учебно-организационную деятельность, которая включает познавательные контексты реального мира.

Учителям и учащимся нужно научиться оценивать учебно-организационную работу. Для этого важно:

• использовать различные формы и виды оценивания и обратной связи;

• помочь учащимся расставить вехи на пути познания, чтобы корректировать свое обучение, особенно, в переходных точках;

• учителям приобрести нужную информацию, чтобы оказывать адресную и своевременную помощь;

• при такой работе участникам развивать понимание и обоснованность обучающих и учебных действий;

• отслеживать успешность образовательного продвижения и анализировать содержательные и деятельностные данные;

• уметь делать выводы об эффективности своей учебной деятельности и объективно оценивать другие точки зрения;

• определить области познания для улучшения знаний (умений), чтобы удовлетворить индивидуальные потребности в обучении.

Формируя практические подходы в этом направлении, в первую очередь учебно-организационные действия учащихся, учителя:

1) укрепляют способность учащихся контролировать и оценивать свои собственные достижения и прогресс;

2) регулярно пересматривают и обновляют учебные программы в соответствии с планами школьной программы и задействования планов и ожиданий учащихся;

3) разрабатывают аутентичные учебные, соответствующие целям учебно-оценочной деятельности, что отражается в целях и программах обучения;

4) модерируют оценку и план обучения учащихся, для чего изучают и используют данные диагностики потребностей и приоритетов учащихся в обучении;

5) регулярно предоставляют учащимся комментированные отзывы об прогрессе в достижении индивидуальных целей обучения, общей учебной программы и рекомендации по дальнейшей деятельности;

6) оценивают свое воздействие и влияние на обучение и учащихся, анализируя несколько источников данных, определяют области школьного знания и его соотнесенность с процессами обучения, для этого опираются на текущие исследования, используют контрольные запросы;

7) помогают учащимся поддерживать (взаимообучать) друг друга, чтобы улучшить обучающую практику, ищут и используют знания и отзывы экспертов и способствуют их участию в обучении в классе, школе и за ее пределами.

Все это поддерживается соотнесенными парными действиями:

• постановка целей и разработка вопросов и ответов;

• дифференциация образовательного взаимодействия и структурирование познания;

• индивидуально-групповое разноспособное обучение и установление комментированной (разъяснительной) обратная связи;

• алгоритмическое обучение и метапознание;

• многократное учебное воздействие через градуированное научение.

Этому содействуют адаптационно-познавательные стратегии, на которых строится учебно-организационная работа в естественной для учащегося структуре научения (адаптационного познания – разъяснения изучаемого мира для себя и введения себя в познаваемую действительность).

1. Постановка целей и разработка вопросов и ответов.

У научения есть четкие учебные намерения с целями, которые разъясняют, как выглядит успешный результат. Поэтому в целях всегда важно объяснять, что учащиеся должны понять и что они должны уметь делать. Наличие четких целей обучения помогает учителю планировать учебную деятельность, а ученикам – понимать, что требуется и как выстраивать свое учебное поведение.

Образовательное взаимоанкетирование – это мощный инструмент, и учителя, которые работают с опорой на учащихся, регулярно используют его для самых разных целей. Эффективные вопросы дают немедленную обратную связь о понимании учащимися, они поддерживают неформальное и формативное оценивание и помогают получить отзывы об эффективности стратегий обучения.

Взаимная вопросно-ответная система открывают перед учащимися возможности для обсуждения, споров и выражения мнений и альтернативных точек зрения. Она вовлекает учащихся, стимулирует интерес и любопытство к обучению и может создавать связи с естественными системами познания.

2. Дифференциация образовательного взаимодействия и структурирование познания.

Дифференцированные методы обучения используются для оптимального задействования потенциала учащегося, расширения возможностей каждого школьника в получении знаний (умений), освоении компетенций и способов учения (самообразования) на всех уровнях учебно-организационной работы, независимо от его исходной точки.

Дифференцированность в познании является объективной составляющей естественного (объяснительного) научение и способствует освоению знаний и компетенций каждым учащимся, независимо от его отправной познавательной позиции. Цель состоит в том, чтобы учащиеся увидели свои сильные и слабые стороны при изучении учебного материала (включая тех, кто испытывает трудности, и тех, кто идет в опережающем темпе) и опираясь на свои сильные стороны формировали (вместе с учителем) образовательное продвижение.

Персонально обусловленное дифференцирование обучение обеспечивает в таких условиях соответствующую учебно-организационную загруженность всем учащимся в классе и за его пределами. Оно делает это, реагируя на различия учащихся в предварительной готовности, проявляемом интересе и в формируемом профиле учения.

Чтобы все учащиеся приходили к планируемым (ожидаемым) результатам, учителю нужно:

• опираться на естественные приоритеты учащихся;

• комментировать и разъяснять планы и программы;

• прогнозировать трудные (проблемные) места в изучаемом содержании;

• моделировать процесс и определяют точки перехода на новый уровень (показывается овладение материалом);

• устанавливать критерии освоения и как учащиеся могут демонстрировать то, что они знают и понимают.

Учителя используют учебно-оценочную деятельность для повышения готовности учащихся к обучению и прогресса в учении. Для этого важно применять адресные учебно-корректирующие вмешательства как компонента естественно-объяснительного научения.

Цель состоит в том, чтобы повысить обучаемость (соответственно, успеваемость) всех учащихся, включая тех, кто отстает, и тех, кто опережает ожидания. Для этого нужно планировать познавательно-проблемные области обучения, именно здесь требуется внесение корректив в содержание, процесс и продукт.

На этой основе формируется структура образовательного взаимодействия, которая отображает, с одной стороны, обучение, с другой, учение и самообразование, происходящее как в классе, так и в открытом социально-учебном пространстве. Таким образом продуманная структура обучения, учения, самообразования укрепляет индивидуально-групповые отношения, помогает обучению с помощью конкретных адресных шагов (обучающих мероприятий).

Оно формирует, на основе управляемой самостоятельности, дифференцированный подход к обучению, выстраивает фундамент (учебно-организационную платформу), на котором все учащиеся могут строить осмысленное персонально обусловленное научение.

Она создает атмосферу доверия и веры в собственные силы в классе и за его пределами, что оптимизируют образовательный обмен между учителем и учащимися, школьниками между собой, повышает степень участия учащихся в решении учебных задач и обеспечивает плавные переходы (переносы и перенастраивание знаний, умений, компетенций).

Постоянно регулируемая последовательность и взаимодействие обучения, учения и самообразования стимулирует и поддерживает вовлеченность, связывая формальное и неформальное научение, общетематическое и модульное познание.

3. Индивидуально-групповое разноспособное обучение и установление комментированной (разъяснительной) обратная связи.

Совместное обучение происходит, когда учащиеся, работая в небольших группах, соединяют собственные и коллективные интересы, и каждый вносит свой вклад в решение учебной задачи. Важно обсудить, на какие подходы ученики будут опираться в совместном обучении, какую роль предполагает выполнять учащийся в организованной учебной деятельности, в решении учебных задач.

Совместное обучение поддерживается путем установления взаимосвязи индивидуально-групповых содержательных компонентов и процессов познания. Это вовлекает школьников, активно участвовать в обсуждении ролей, обязанностей и путей изучения учебного материала.

Для этого требуется активная обратная связь, которая информирует учащегося и учителя об образовательном продвижении учащегося по отношению к целям обучения.

Быстрая обратная связь помогает перенаправить или переориентировать действия и учителя, и учащегося, чтобы последний мог согласовать свои усилия и действия с четким результатом, ведущим к достижению цели обучения. Учителя и учащиеся организуют формальную или неформальную обратную связь.

Она может быть устной, письменной, формирующей или итоговой. Какую бы форму ни принимала обратная связь, она будет состоять из конкретных советов, которые учащийся может использовать для улучшения своей обучаемости (успеваемости).

4. Алгоритмическое обучение и метапознание. Когда учителя применяют понимаемые учащимися методы обучения, они ясно показывают ученикам перспективу, что и как делать. Учитель, в этом случае, определяет не только цели обучения и критерии успеха, но и делает их понятными, а значит, прозрачными, то есть показывает, как к этому можно прийти.

Учитель также помогает учащимся в моделировании их образовательных процессов. Он связывает понимание учащихся воедино, и в конце каждого этапа они получают возможность пересматривать и корректировать изученное, перенастраивать его для освоения (и в процессе познания) нового материала. В таком контексте адресная помощь учит учащихся:

• понимать, что обучение представляет собой комплексную многонаправленную процедуру познания и осмысления окружающей действительности и себя в ней;

• выстраивать пути для достижения значимых результатов в обучении и тем самым повышать самооценку и уверенность в собственных силах.

Алгоритмическое научение (оно всегда целостное и расширяет естественное учение, которое чаще использует, особенно на начальном этапе познания, освоение нового на основе проб и ошибок) демонстрирует шаги, необходимые для холистического (целостного) выполнения задачи или решения проблемы.

Подход к обучению с использованием градуирования (строительных лесов познания) снижает когнитивную нагрузку учащегося (уменьшает познавательное разбрасывание), поэтому приобретение знаний (умений) образовательного опыта становится продуктивнее. Учитель и учащиеся обсуждают (комментируют и объясняют) образовательное продвижение. Позже учащиеся могут использовать проработанные примеры во время самостоятельной деятельности, когда будут просматривать и вводить новые знания.

Именно на основе целостности формируются метакогнитивные стратегии, которые учат учащихся думать о своем мышлении и размышлять о том, что и как они делают. Когда учащиеся осознают процесс обучения, они получают контроль над своим обучением.

Метапознание распространяется на саморегуляцию и управление собственной мотивацией к обучению. Метакогнитивная деятельность может включать планирование подходов к учебным задачам, оценку прогресса и контроль за пониманием.

5. Многократное учебное воздействие через градуированное научение.

Множественные обучающие экспозиции предоставляют учащимся множество возможностей познакомиться и осмыслить, обсудить и ввести новые знания и умения в свои учебные действия. Исследования показывают, что глубокое научение осуществляется постепенно (в течение гибридного образовательного вхождения в материал) посредством множественных разнесенных взаимодействий с новыми знаниями и концепциями.

Для этого применяется интервальная практика научения в течение определенного периода (устанавливается в связи со сложностью материала) и используются различные виды деятельности для разнообразия взаимодействия учащихся с обучающим окружением и компонентами нового знания.

В такой системе социально-учебных отношений учащиеся получают возможность учиться и достигать намеченных результатов, получая высококачественную учебно-организационную поддержку и требуемые познавательные разъяснения, которые вооружают их знаниями (умениями) и компетенциями, развивают стремления к обучению на протяжении всей жизни и способствуют формированию собственного понимания себя и окружающего мира в системе национальных и гражданских, социально-культурных и образовательных ценностей и смыслов.

Для этого важно опираться на:

1) высокие (но обязательно принятые каждым учеником) требования, которые способствуют (стимулируют) интеллектуальной активности и самосознанию, самоорганизации и вере в собственные силы;

2) благоприятное и продуктивное разноспособное обучающее окружение, которое способствует познавательному включению и учебно-организационному сотрудничеству;

3) голос и приоритеты учащихся, соотнесение свободы и ответственности выбора учебных действий, образовательную инициативу, которая расширяет возможности учащихся и укрепляют их веру в себя;

4) планирование и реализацию учебной программы, которая вовлекает учащихся в выстраивание обучения и бросает им вызов в освоении образовательной действительности;

5) ясные методы оценки и обратная связь, которым доверяют учащиеся, информируют об обучении и действиях учителя и учащихся в достижении поставленных целей и побуждает учащихся создавать и использовать новые знания (умения), применять стратегии, основанные на реально значимых данных;

6) целостное восприятие изучаемого материала осуществляется через естественные контексты реального мира, выбранные для обучения, через партнерство учителя и учащихся, которые совместно определяют систему и порядок учебно-организационного взаимодействия.

Таким образом организованное естественно-объяснительное обучение (значимый компонент адаптационного познания) опирается на следующие действия учителя и учащихся:

1. Учитель в этих социально-образовательных отношениях совместно с учениками:

• разрабатывают амбициозные цели и участие учащихся в учебно-организационной работе с опорой на их образовательную позицию, чтобы учащиеся прилагали собственные усилия и возлагали большие надежды на результаты обучения;

• выстраивают и дифференцируют обучение (учитываются персональные приоритеты), что направляет учащихся отслеживать и оценивать собственный прогресс и достижения, дает учащимся возможность достичь своих целей;

• строят естественные для учащихся отношения, которые повышают вовлеченность учащихся, уверенность в свои силы и их понимание себя как обучающихся, развивает у учащихся способность к сотрудничеству;

• следят за тем, чтобы социально-культурные и образовательные особенности учащихся, их потребности и предрасположенности учитывались и отражались в программе обучения и помогали учащимся видеть и полагаться на это;

• создают условия, в которых учащиеся учатся, как в жизни, чтобы они могли проявлять подлинную свободу действий в своем собственном обучении, иметь право голоса в управлении своим образованием.

2. На следующем этапе учитель совместно с учениками:

• определяют, как будет происходить изучение материала и конструирование знаний с позиции применения, что формирует у учащихся способность к рефлексии и самоконтролю, к постановке вопросов, которые дают ответы, как действовать;

• разрабатывают аутентичные, соответствующие целям критерии и формы оценивания, чтобы отразить в них программу обучения и цели, данные оценки используют для диагностики потребности учащихся в обучении и планирования обучения;

• устанавливают и реализуют объем и последовательность обучения, на этой основе регулярно предоставляют учащимся отзывы об их прогрессе в достижении индивидуальных, групповых целей обучения и реализации учебной программы.

3. Затем осмысливается социально-учебное пространство:

• оценивается влияние цифрового обучающего окружения на учебные действия учащихся, анализируются ресурсы и базы данных с позиции значимости результатов;

• обсуждается и моделируется использование цифровых инструментов и ресурсов для доступа, использования и обмена знаниями, на основе чего учащиеся программируют обучение, связанное с контекстом реального мира;

• в этом контексте учителя и учащиеся опираются на текущие запросы и используют социально-учебные ориентиры для исследования перспективных ожиданий, организуется сотрудничество в учебном партнерстве в школе и за ее пределами;

• формируется план участия родителей в обучении в классе, школе (и вне ее стен), устанавливается открытая и постоянная связь с родителями, в работу включаются знания и отзывы родителей.

После всех этих действий наработки отражаются в мыслительной (интеллектуальной) карте. Интеллект-карты были разработаны еще в конце 60-х годов Тони Бьюзеном, как способ помочь учащимся делать заметки, позволяющие освоить учебный материал, в них использовались не только ключевые слова и изображения, но и ориентировочные указания, с помощью которых учителя и учащиеся могут использовать интеллект-карты для разнообразного представления и разнопланового объяснения концепций.

Их значительно быстрее сделать, и их намного легче запомнить и просмотреть из-за их визуально-наглядного свойства. Нелинейный характер ментальных карт позволяет легко связывать, перекрестно ссылаться на различные элементы изучаемого материала.

Интеллект-карты также очень быстро просматриваются, так как легко обновить информацию в уме, просто взглянув на нее один раз. Интеллект-карты также могут быть эффективными мнемоническими средствами, а запоминание их формы и структуры может дать подсказки, необходимые для запоминания содержащейся в них информации. Они гораздо больше задействуют мозг (и активизируют его) в процессе усвоения и соединения фактов, чем обычные заметки.

Центральная идея картирования разума заключается в том, что мы учимся и запоминаем более эффективно, используя весь спектр визуальных и сенсорных инструментов, имеющихся в нашем распоряжении. Картинки, музыка, цвет, даже осязание и запах играют роль в нашем обучающем арсенале, помогая запоминать информацию на долгое время.

Ключевым моментом является создание ментальных карт, максимально использующих эти компоненты, и основанных на нашем собственном творчестве, мышлении и перекрестных связях между идеями, которые существуют в наших собственных умах.

Как показывают исследования восприятия и запоминания материала, любая конкретная информация, объясненная с помощью графических диаграмм, оказывает сильное влияние на сознание людей, и, если учителя сохраняют это в качестве основного аспекта, они могут, таким образом изображая концепции, показать ученикам сложное явление в доступной форме.

Этот подход строится на том, что сначала объясняется прикладную часть конкретной концепции. Учитель следует сначала объяснить применение конкретной концепции и показать эффекты такого применения. Например, в управлении решением объясняется, как происходит организация и использование (выбор) требуемых методов, таким образом, здесь сначала представляется, что и как может быть использовано, а позже учащиеся, после получения знания и понимания в необходимой работе, выбирают путь и осуществляют освоение образовательной действительности.

В этих процессах важно видеть:

А. Сильные стороны:

• целенаправленно объясняется определенная концепция и необходимые понятия;

• у учащихся появляется интерес и ясное представление, как идти к знанию и пониманию концепции;

• обеспечивается долговременное использование знаний концепции с возможностью их корреляции в разных контекстах.

B. Возможные затруднения:

• требуется довольно много времени, чтобы ввести понятие;

• вначале учащиеся будут испытывать трудность в понимании концепции и понятий с позиции применения.

Учитель, адресно сопровождая учащихся настраивается на то, чтобы объяснять, что такое образовательное продвижение в учебно-организационной работе, и как ей можно управлять. Обучающий пример, который можно использовать, заключается в том, что сначала объясняется, что будет освоено, а затем (на разных этапах познания учебного материала) обращать внимание учащихся на то, как изменились их знания (умения оперировать материалом), что приросло в их представлении о познаваемом явлении и что необходимо еще изучить в данном предмете.

Таким образом учащиеся вводятся в гибридное обучение (как форму естественного научения) и в этом плане важно обратить внимание на то, чтобы:

1) печатные материалы оставались базовым компонентом большинства курсов цифрового обучения;

2) двусторонняя коммуникация на основе цифровых технологий в настоящее время была важной составляющей естественно-объяснительного обучения (самообразования);

3) электронные обмены, интернет-чаты, интернет-видеоконференции, форумы и другие активные инструменты цифрового познания делаются в школе все более доступными и распространенными способами социально-учебного взаимодействия;

4) все курсы могли включать возможности синхронного (в режиме реального времени) общения и асинхронные персонально-ориентированные действия;

5) сайты социальных сетей рассматривались, как потенциальные области развития многогранных способов научения и расширения познавательных возможностей.

Шесть ключевых факторов, которые следует учитывать при осуществлении естественно-адаптационного учения в структуре гибридного образования:

• доставка и доступ, обработка и презентация;

• контроль и взаимодействие;

• символические (или аудиовизуальные) характеристики носителя;

• социальное присутствие, созданное интеллектуально-активной средой;

• мультиперсональный интерфейс.

Учителям важно иметь доступ к внутренним и внешним информационно-техническим консультантам, консультантам по дизайну образовательных курсов. Учителям это позволяет быть гибкими, инновационными и творческими, поскольку работа с учеником в цифровой действительности технологически поддержанной, а значит цифровое образовательное взаимодействие сможет быть связана с традиционной работой в классе.

Преобладание доступных онлайн-офлайн ресурсов в реальных областях гибридного (естественного) обучения говорит о важной взаимосвязи между предложением и принятием в познавательной структуре, успехом в освоении социально-учебной действительности.