Например, повседневные знания учащегося о том, что его окружает, как правило, сосредоточены на рутинном использовании имеющихся сведений и действий с опорой на знакомые ориентиры, но они начинают совершенно по-другому раскрываться, когда оказываются в ином информационно-деятельностном окружении.

В конце концов, работа учащегося характеризуется не столько пониманием познаваемой окружающей действительности, сколько устоявшимся автоматическим процессом, в котором знакомые действия и умения формируют результат, поэтому он не всегда получается таким, как предполагает учащийся.

Для учащегося такое изучение знаний создает определенное преимущество, так как делает освоение и использование знаний более упорядоченным и понятным, но не значит эффективным.

В связи с этим надо понимать, что разработка автоматизированных процедур может привести к проблемам. Например, процедура вербального контроля знаний (умений) становится настолько автоматической, что упорядоченное повторение действий перестает быть связанным с мыслями и действиями, которые должны инициировать именно те знания (умения), компетенции, действия, которые требуются на появляющиеся вызовы в постоянно меняющемся мире.

То есть развитие только автоматизированных действий может затруднить дальнейшее обучение или привести к забыванию основополагающих знаний. Результаты показывают, что сосредоточенность на разработке оптимизированных автоматических процедур, адаптированных к действиям знакомых ситуаций, снижает способность использовать свое понимание для решения общеконцептуальных задач.

Учителя должны быть осведомлены (знать, как организовать научение) о содержательном и учебно-организационном наборе, которые учащиеся намерены (в состоянии) освоить в результате обучения, и следить за тем, чтобы их действия продолжали сопровождаться использованием сущностных и основополагающих знаний.

По мере продвижения учащегося ключевое взаимодействие между знаниями, умениями и учебными действиями становятся все более очевидными для него. Изученные факты и способы познания, которые когда-то способствовали выполнению отдельных задач, при постоянном переносе, перенастраивании знаний (умений) приобретают тенденцию перерастать в более глубокое понимание.

В этом случае детально-обобщенное освоение включает в себя изучение многих отдельных шагов, которые в конечном итоге объединяются в кажущийся непрерывным познавательный процесс, после чего учащийся входит в область неформального применения знаний (умений), компетенций и он может больше не осознавать отдельные шаги.

Применение освоенного является важно стороной любого организуемого и спонтанного обучения. Естественно-познавательная деятельность любого человека (адаптация обучающего окружения к себе и себя к нему) начинается только тогда, когда учащийся для себя установил, чем ему нужно овладеть. Это значит он:

a) четко понимает, что ему надо получить в результате его действий;

b) в состоянии определить, какие знания и умения, ресурсы потребуются, чтобы добиться значимой для него цели.

Поэтому для школы практическое выстраивание образования с позиции учащегося (его адаптационно-познавательного опыта) – это критический вопрос: как построить обучение, чтобы учащийся мог использовать то, чем овладел за разные периоды обучения и в различных условиях. Учащиеся посвящают недели и месяцы обучению в школе новым способностям, а затем не могут применить эти способности в ситуациях, даже немного отличающихся от школьных, то есть не происходит адаптационное познание (научение).

Для решения этой задачи необходимо наличие ряда условий.

Во-первых, учащемуся требуется освоить умения, компетенции, способы научения на уровне социально-личностной востребованности (быть способным ориентироваться в них и понимать их предназначение).

Во-вторых, они становятся для него привычными (осмысленными и действенно-активными). Это значит убеждения и социально-учебные установки ввести в сферу применения для адаптации.

Во-третьих, учащийся для этого должен уметь распознавать типы обучающих (учебно-познавательных) ситуаций, в которых происходит освоение образовательной действительности (учебного материала) и применительного видения окружающей действительности.

В-четвертых, чтобы такие действия были результативными необходимо использовать полученные результаты в разнонаправленных (содержательно и деятельностно) контекстах. Это значимое условие включает в себя вопрос переноса (переориентирования и перенастройки) учебно-организационной деятельности и содержательных компонентов.

Чтобы помочь учащимся разобраться в этом и приобрести необходимые умения и компетенции, учитель должен:

• помочь понять, что ключом к приобретению и совершенствованию любых исполнительских действий нужна постоянная познавательная и применительная практика – то есть образование как образ жизни и образ действий;

• вместе с учащимися обсуждать и комментировать, рекомендовать и сопровождать формы практической деятельности учащихся и обеспечить немедленной обратной связью по запросу;

• избегать вторжений и других отвлекающих факторов, когда учащиеся отрабатывают индивидуально-групповые задания, если это не является критически необходимым;

• объяснить, что препятствия, заблуждения и трудности в обучении является нормальным явлением и что это важная составляющая (исправление ошибок) в развитии умений, компетенций и ведет к подлинному формированию школьника как обучающегося и его социально-личностному росту.

Собираем все вместе:

a) многие учебно-организационные умения приобретаются до того, как учащийся сможет управлять своим образованием и учащийся, изучающий организацию учебной деятельности в совместной работе с учителем, сможет уже на этом уровне устанавливать ориентиры, ресурсы и возможный путь образовательного продвижения;

b) это выглядит примерно так же, как отработка гамм, которая является фундаментальной частью обучения игре на музыкальном инструменте, учащийся не сочиняет музыку, пока не приобретает способность комбинировать ноты различными способами важно собрать все вместе правильным образом для достижения успеха;

c) в этом случае при обучении сразу выполняется несколько задач одновременно (фактически последовательно), устранение отвлекающих факторов и прерываний, преодоление проблем с фиксацией на предмете изучения и невнимательностью. Обеспечивается преимуществом использования реалистичных естественно-адаптивных сценариев для развития этих способностей.

И это в определенной мере перекликается с вопросами многозадачности в жизни и школьном образовании:

Многозадачность предполагает одновременное выполнение двух или более задач. На самом деле, говоря о многозадачности, мы всегда имеем в виду последовательность действий на основе быстрого переключения. Отличительной чертой эффективного обучения является многозадачное (то есть основанное на разнообразии интересов) социально-учебное взаимодействие учителя и учащегося, что развивает разносторонние способности учащегося, повышает мотивацию и познавательную активность.

В учебно-организационной деятельности многозадачность включает в себя две разные способности – быстрый перенос (переключение) внимания и одновременную индивидуально-групповую работу, в которой решаются и общепрограммные задачи, и персональные планы учащегося.

Полезно учитывать и интегрировать оба направления многозадачности, потому что развитие обоих типов способностей является важной частью овладения методикой учения и формирования личности в школьном образовании.

В структуре естественно-адаптационного познания переключение внимания между двумя или более задачами – это постоянная составляющая освоения и понимания мира. Кроме того, такая работа является расширением учебно-познавательного поля и освоением методов изучения образовательной действительности и взаимоадаптации себя и обучающего окружения:

1. Учащийся в этой работе создает мысленный контрольный образ для предпознавательной проверки, а затем, после установления соответствия, использует свой набор знаний и умений, компетенций и действий.

2. Он должен постоянно переключать свое внимание между мыслительным контрольным представлением (набором знаний и умений, компетенций и действий) и изучаемым материалом, которые он соотносит и согласует с областью познания и проверяет на применяемость.

3. Учащийся просматривает контрольный ментальный образ, чтобы сформировать следующий шаг (учебные действия) в образовательном продвижении, а затем смотрит на изучаемый материал, чтобы выполнить рассматриваемый шаг в выбранном направлении.

4. При этом важно понимать, что для решения учебных задач быстрое переключение внимания является единственно возможным способом достижения учебно-организационной многозадачности. Это обусловлено тем, что вообще невозможно смотреть на две разные вещи одновременно.

5. Область сфокусированного зрения составляет всего несколько градусов и может быть направлена в один момент только в одно место. Точно так же учащиеся не могут слушать два разговора одновременно. В то время как оба разговора достигают момента восприятия, школьники для понимания могут уделить внимание только одному, исключая другой.

Психологи иногда называют эти ограниченные возможности учащегося по обработке информации узкими местами. Но здесь надо сказать, что у всех людей есть узкие места в каналах восприятия (слуха и зрения). Еще одно важное замечание заключается в том, что, когда люди изучают новый материал постоянно пытаются обрабатывать информацию, воспринятую или извлеченную из воспоминаний. И это делает дополнительно невозможным думать о двух разных вещах одномоментно.

Совместное исполнение – одновременная индивидуально-групповая работа. Решение нескольких задач одновременно или синхронное выполнение – второй тип многозадачности. Этот тип многозадачности становится возможным, когда одна или несколько выполняемых задач требуют устоявшихся навыков (отработанных умений), развитых до такой степени, что они становятся практически автоматическими.

Для учащихся реагирование на незначительные отклонения в процессе учения, вызванные небольшими управляющими воздействиями учителя, стали привычными действиями, на которые он откликается автоматически. Ресурсы внимания учащегося могут свободно использоваться для размышлений и разговоров на другие темы, поскольку это отработанно. Важно отметить, что возможность одновременного выполнения задач – хрупкое явление.

Например, предположим, что учащийся выполняет учебную задачу, когда внезапно сталкивается с новым предложением учителя (учащихся) по решению возникшей проблемы. Деятельность учащегося быстро усложняется и начинает требовать все большего и большего внимания. Его способность выполнять оба решения одновременно быстро ухудшается.

Тем не менее важно учитывать вопросы многозадачности, поскольку выполнение нескольких дел одновременно (наличие умений и навыков быстро переключаться) является естественной частью социально-жизненного пространства учащегося (адаптации себя и к себе). И учителя должны помочь учащимся развить оба типа способности к многозадачности – быстрое переключение внимания и одновременную индивидуально-групповую работу.

Перед тем, как учащимся будет предложено выполнить несколько (на первых порах смежных) заданий одновременно, учителю необходимо убедиться, что учащийся посвятил достаточно времени изучению и отработке умений (навыков), чтобы отдельные задания можно было достаточно хорошо выполнять с опорой на устоявшиеся и практически освоенные знания и действия (компетенции).

Несформированность учебно-познавательных действий и устойчивого учебного поведения (неосознанность естественно-адаптационных процессов) в выполнении отдельного или группового задания часто может помешать попыткам научиться сочетать его с другими заданиями. Например, учащийся, отвлеченный попыткой интерпретировать незнакомые знания и понятия, непреднамеренно отклоняется от заданной образовательной позиции или направления.

Следует признать необходимость проводить больше времени с ключевыми основополагающими знаниями и, особенно умениями и методами учения в естественной познавательно-адаптационной структуре. Для этого важно понимать, что обучение – это многосторонний и пролонгированный процесс, в котором необходимо иметь четкие и ясные представления об отвлечениях и прерываниях, о фиксации и невнимании, фиксировании и невнимательности, об ошибках и промахах, о мотивации, забывании и сохранении освоенного.

Эти явления важно учитывать, чтобы оптимально выстраивать учебно-организационный процесс в системе естественного (объяснительного корректирующего) обучения. В естественном адаптационно-познавательном процессе отвлечения и прерывания обычно вызваны появляющимися трудностями и возникающим непониманием, с которыми учащемуся необходимо определится и принять решение о дальнейших действиях.

Отвлечение – это неожиданное событие, которое на мгновение отвлекает внимание учащегося. Учащимся нужно научиться устанавливать, требует ли отвлекающий фактор дополнительного внимания и действий с их стороны. Как только это учащимся решается, он должен либо отвлечься, чтобы получить все необходимые ответы для продолжения работы, либо снова вернуться к выполняемым учебным задачам и продолжить образовательное продвижение.

Прерывание – это неожиданное событие, из-за которого учащийся добровольно приостанавливает выполнение одного учебного задания, чтобы выполнить другое, что может быть обусловлено как внутренними факторами, так и внешними явлениями. Надо отметить, вызванные таким образом перерывы являются значительным источником ошибок, и учащиеся должны быть осведомлены о появлении ошибок в таких ситуациях (вызванных прерываниями) и разработать вместе с учителем процедуры для их устранения.

Классическим примером является прерывание, которое происходит, когда учащийся самостоятельно выполняет шаги в рамках оговоренной модели изучения, соотнося их с алгоритмом освоения учебного материала. Учащийся, опираясь на контрольный список действий, сталкивается с трудными для него местами и прерывается.

Он начинает пробовать другие шаги из этого списка, чтобы найти решение, только после этого обращается за помощью. Затем учащийся возвращается к текущей процедуре, но он после такой деятельности обычно переходит на более поздний этап процедуры, пропуская один или несколько шагов.

Также необходимо учитывать такие явления, как фиксация и невнимание, они, как и в жизни, важны в организуемом естественно адаптивном научении. Поскольку человеческое внимание ограничено в фокусе и очень склонно к отвлечению, учащиеся подвержены двум другим типам учебных проблем – фиксированию и невнимательности.

Фиксация происходит, когда учащийся поглощается выполнением одной задачи, исключая другие задачи. Учителя видят много примеров этого в обучаемости учащихся. Учащиеся, не имея достаточно знаний (умений) и учебного опыта, обычно зацикливаются на конкретных деталях (упуская главное и взаимосвязи компонентов), пытаясь контролировать лишь отдельные аспекты изучаемого материала и их учебно-организационной работы, в то время как другие направления познания ухудшаются что обусловливает невнимание учащихся к ним.

Фиксирование себя на отдельных сторонах явления часто оказывается признаком того, что познавательная деятельность учащегося не получила достаточной практики в его учебном опыте. То есть учащийся еще недостаточно хорошо освоил умения соотносить и согласовывать свои действия и изучаемый материал, чтобы выполнять задания в разноконтекстуальном и разноспособном образовательном пространстве.

Фиксирование может произойти даже тогда, когда отдельные умения были достаточно освоены, но учащиеся при этом еще не овладели способами (а значит не осознали важность) управления своими, всегда ограниченными по отношению к познаваемой действительности, ресурсами и их обогащения за счет обучающего окружения.

Невнимательность возникает, когда у учащегося не сформировалась целостность восприятия изучаемого явления (холистическая структура познания) и способность отделять сущностные и второстепенные факторы. Невнимательность также является естественным побочным продуктом фиксирования.

Учащиеся из-за неспособности видеть явление целостным зацикливаются на какой-то одной стороне и становятся слишком «занятыми», чтобы заниматься другими задачами. В этом случае внимание учащиеся может рассеиваться, им начинает становится скучно, и они предпочитают думать, что задача не заслуживает их внимания, а это, соответственно, усиливает невнимательность.

Этот тип невнимательности трудно устранить с помощью обучения и расширения практических действий. Например, хорошо известно, что люди плохо работают, когда им отводят роль пассивных наблюдателей. Наблюдения за учащимися показывают, что обучаемость быстро ухудшается, когда учащихся просят слушать и делать, что им говорят или предлагают работу на воспроизведение.

Поэтому линия защиты от такого типа невнимательности состоит в том, чтобы предупредить учащегося о тех проблемах, с которыми они могут столкнуться и помочь учащимся выработать познавательные привычки учебное поведение, удерживающие их внимание сосредоточенным в самых разных организационно-учебных ситуациях.

Как выявить проблемы фиксирования и невнимательности. Один из способов для учителя и учащихся выявить проблемы с фиксированием и невнимательностью – попытаться вместе установить, на что сориентированы учащиеся. Для этого учителя могут взглянуть в планы учащихся, чтобы попытаться определить, куда они направлены. Школьники, которые изолировано воспринимают изучаемые предметы в течение длительного периода времени, могут иметь проблемы с фиксированием метазнания и межпредметных модулей.

Учащиеся, чей познавательный взгляд не направлен на применение приобретенных умений и компетенций, освоение методов познания, могут иметь проблемы с невнимательностью, поскольку информация не переходит в применяемые знания. Техника отслеживания учебно-организационных движений учащегося полезна, но имеет свои ограничения, поскольку смотреть в том же направлении, что и учащийся, – это не то же самое, что делать то, на что сориентирован и делает сам учащийся.

В этом же контексте очень часто и возникают ошибки. Ошибки являются естественной частью человеческой деятельности. Учащиеся, как и самые опытные учителя, подвержены ошибкам, и это, пожалуй, самое важное, что нужно понимать об ошибках. Верить, что люди могут избегать ошибок в своей работе, значит совершать самую большую ошибку из всех возможных.

Учителя и учащиеся должны быть готовы и к содержательным ошибкам, и к ошибкам в учебно-познавательной деятельности (процессах), изучая распространенные виды ошибок, способы их минимизации, учиться развивать (углублять) свои знания и умения, организуя работу над ошибками, как один из способов обучения (научения).

Отдельно следует сказать об учебных промахах. Они происходят, когда учащийся планирует сделать что-то одно, но затем непреднамеренно осуществляет переход на что-то другое. Промахи – это ошибки в действиях. Одна из самых распространенных форм промахов – непроизвольное пренебрежение выполнением каких-либо действий.

Другие формы таких ошибок возникают, когда учащиеся путают похожие явления (процедуры). Например, из-за недостаточного понимания изучаемого материала, использование руководства, похожего на то, которое действительно необходимо, является примером такого типа ошибок.

Нехватка времени – еще один распространенный источник промахов. Наблюдения за учащимися, выполняющими различные учебные задачи, продемонстрировали явление, которое можно назвать компромиссом между скоростью и точностью. Чем более торопливой становится работа, тем больше вероятность промахов.

Ошибка возникает, когда человек планирует сделать неправильный поступок и добивается успеха. В основном ошибки формируются на уровне мышления. У учащихся ошибки часто являются результатом пробелов или неверных представлений. Еще один тип ошибок возникает, когда учащийся формулирует понимание явления, а затем сталкивается с ситуацией, которая показывает, насколько это понимание было неправильным или неполным.

Например, чрезмерно упрощенное представление об изучаемом материале часто приводит учащихся (при поверхностном взгляде) к заблуждениям. Учащиеся не застрахованы от ошибок, которые иногда возникают из-за того, что они использует знания о знакомых проблемах к новым явлениям и реагирует на них, используя знакомые решения.

Другие виды ошибок могут возникать, когда учитель некорректно классифицирует (оценивает) конкретный учебный случай (действия, способы работы учащихся). Например, учитель может привыкнуть игнорировать неприятные сигналы, выдаваемые учащимся в процессе обучения, поскольку многие обращения учащихся учитель рассматривает, как несущественные.

Поэтому важной стороной естественно-адаптивного научения является обучение учащихся сокращению ошибок. Хотя полностью устранить ошибки невозможно, есть способы уменьшить их количество.

Первая линия защиты от ошибок – это взаимосвязь и взаимодействие обучения (понимание того, что учащийся делает, с какой целью, как будут использованы полученные результаты, что он может сделать сам и в каких случаях ему нужна помощь других) и познавательной практики (работа с онлайн-офлайн ресурсами, создание инструкций и рекомендаций, индивидуально-командная деятельность).

В результате более высокие уровни владения знаниями (умениями), компетенциями и методами познания приводят к более низкой частоте и величине ошибок.

Что касается вопросов времени, то ошибки часто можно уменьшить, если целенаправленно работать в удобном для учащихся темпе. Спешка (торопливость) не дает тех же результатов, что более высокая производительность, достигаемая за счет повышения мастерства в обучении посредством визуализации у учащихся естественно-адаптивной познавательной деятельности (вывод ее на уровень осознанных действий).

Еще один способ помочь избежать ошибок – это введение в обучающую практику такой формы работы, как проверка на ошибки, что значит в своей учебно-организационной работе активно искать их свидетельства (проявления в разных контекстах). Для этого вместе с учебными задачами надо предлагать средства проверки проводимой работы. А учащихся следует поощрять к поиску собственных способов мониторинга и проверки выполняемой работы.

Здесь можно применить такой вид работы, как использование напоминаний. Ошибки уменьшаются при наличии и активном использовании видимых напоминаний. Контрольно-оценочные критерии (показатели) и прописанные процедуры образовательного продвижения являются примерами обучающих напоминаний.

Можно сделать перечень возможных ошибок (по мере освоения материала его можно расширять и увеличивать поле научения) и предложить учащимся соотносить и корректировать свое учебное продвижение. также могут использоваться блокноты, чтобы записывать напоминания и информацию, которые в противном случае нужно было бы фиксировать в памяти.

Общеизвестно, что использование общеучебных процедур обучения, освоенных учащимися для решения «рутинных» задач, помогает уменьшить количество ошибок. Это происходит даже в тех случаях, когда контрольно-оценочный ориентир недоступен (нецелесообразен), учащиеся могут уменьшить количество ошибок, используя хорошо усвоенные процедуры обучения.

Еще одним важным направлением защиты от ошибок является повышение осведомленности учащихся при организации обучения, они информируются, что ошибки могут случаться:

• в переходных ситуациях, например, при неожиданном или преднамеренном внесении изменений в контент учебных задачах, оговоренные решения;

• нерациональном использовании времени, когда появляется излишняя торопливость;

• или в условиях, при которых защита от ошибок снижается, например, при усталости, повышенной тревожности или негативных отношениях между участниками, тогда могут забываться:

– способы и алгоритмы освоения учебного материала;

– ослабевать практические умения и критическое мышление.

Исправление ошибок – это такая же составляющая обучения, как и совершение их. Учитывая, что случайные ошибки неизбежны, полезно попрактиковаться в устранении часто совершаемых ошибок или тех, которые приводят к серьезным последствиям.

В этом случае учащиеся должны изучить и отработать пропущенную учебно-организационную процедуру, чтобы убедиться, что они могут справиться с ситуацией, в которой они столкнулись с трудностью на своем познавательном пути. Полезно посвятить такую же подготовку и другим типичным ошибкам учащихся.

Таким образом мы приходим к обучению на ошибках. Ошибка является ценным учебным ресурсом. Школьники, естественно, делают ошибки, которые учителям следует использовать, чтобы помочь учащимся расширить пространство познания, стараясь направить их мышление и деятельность в том направлении, в котором они могут совершать правильные действия.

Соответственно, когда учащийся допускает ошибку, полезно сориентировать его на размышление, почему ошибка произошла, и что можно сделать по-другому, чтобы предотвратить ее повторение в будущем.

В некоторых случаях ошибки – это промахи, которые просто указывают на необходимость дополнительного возвращения к тому, что изучалось. В других случаях ошибки указывают на несоответствия методов познания и предмета изучения, на наличие у учащихся учебно-организационных привычек, которые не в полной мере вписываются в данную область знания.

Например, на начальном этапе освоения учебного материала обычно допускают ошибки при выборе (использовании) инструментов (средств) обучения. В этих условиях учащихся важно учить использовать каждый компонент обучающего окружения, показывая его роль (значение) для определенных целей и видов работы, частота ошибок в этом случае быстро снижается.

Учителя и учащиеся должны осознавать естественную человеческую склонность сопротивляться обучению на ошибках. То есть существует тенденция «объяснять» ошибки, отбрасывая их как разовые события, которые, вероятно, никогда больше не повторятся. То же самое происходит при наблюдении за ошибками, сделанными другими.

Важно отметить, что этот тип предвзятости не обязательно является результатом эгоизма или самоуверенности. Скорее, это то, к чему все люди восприимчивы. Психолог Барух Фишофф отмечал, что ретроспективные объяснения, данные людьми, которым были представлены описания ситуаций и их конечные результаты и которые уже произошли и исход которых был известен, люди объясняли, что такой исход был «очевиден» и «предсказуем». Когда те же события были представлены другой группе без конечного результата, предсказание исхода людьми было не лучше, чем случайное угадывание.

Следовательно, чтобы помочь учащимся учиться на своих ошибках и быть готовым к ним в будущем, учитель должен объяснить:

• учителя и учащиеся любого уровня развития и опыта время от времени совершают ошибки;

• что величина и частота ошибок имеет тенденцию уменьшаться по мере увеличения знаний, компетенций и учебно-организационного опыта;

• разницу между промахами и ошибками и привести примеры из данных групп;

• как учащийся в своей работе может помочь свести к минимуму ошибки;

• как он может организовать работу на ошибках и попрактиковаться в исправлении распространенных ошибок;

• как научиться видеть ошибки, когда они случаются, и просить учащегося объяснить для себя, почему они произошли.

Учащемуся для организации описанной работы требуется осмысленная мотивация. Мотивация – это причина, по которой человек действует или ведет себя определенным образом, и она лежит в основе целей и методов учения. Они являются стимулом и инструментом усилий человека.

Мотивация побуждает учащихся к обучению, даже если ему какие-либо стороны этого процесса не нравятся, что и влияет на достижения и успехи учащихся. Сообразительность и даже хорошие образовательные задатки редко сами по себе гарантируют успех, но мотивация обычно продвигает учащихся к вершине.

Важная часть работы учителя состоит в том, чтобы выяснить, что мотивирует каждого учащегося, помочь ему осознать это, и использовать полученную информацию, чтобы побудить его работать с опорой на собственные силы, но используя все позитивные стороны обучающего окружения.

Мотивация в системе естественно-адаптационной социально-образовательной деятельности, вероятно, является доминирующей силой, определяющей прогресс и способность учащегося к обучению (научению) и получению планируемого образования, и учитель нужно использовать ее с пользой для учащегося. Мотивация проявляется во многих формах.

Она может быть и отрицательной, и положительной. При этом, негативная мотивация может порождать тревожность (страх), неуверенность и как результат избегание учебных действий.

В то же время отрицательная мотивация в определенных ситуациях может быть полезна, поскольку активизирует мыслительную деятельность в сложных ситуациях и все же она не так действенна в содействии эффективному обучению, как положительная мотивация.

Позитивная мотивация обеспечивается получением вознаграждения (в широком смысле слова). Эти вознаграждения могут быть личными или социальными, они могут включать в себя образовательную или социальную выгоду, удовлетворение самооценки, личные приобретения или общественное признание.

Мотивация может быть материальной или нематериальной. Учащиеся, стремящиеся к нематериальным вознаграждениям, мотивированы стремлением к личному комфорту и безопасности, групповому одобрению и созданию благоприятной самооценки. Кстати, стремление к личному комфорту и безопасности – это форма мотивации, о которой учителя часто забывают.

Учащимся нужны комфортные условия, позволяющие им раскрыться, безопасное обучающее окружение и ресурсы, вызывающие доверие, что будет способствовать достижению запланированных целей, так как внимание и работоспособность будет легче привлекать и удерживать.

Чтобы мотивация была эффективной на этом уровне, учащиеся должны верить, что их усилия должным образом поддерживается учителем и другими учащимися. Такие социально-образовательные отношения во время обучения должны быть очевидными для учащегося, независимо от того, каким образом он получает образование.

Ощутимые преимущества во время традиционного обучения не всегда очевидны для учащихся. Используемые сегодня учебные планы предлагают конкретные уроки и связанные с ними цели, которые не сразу очевидны учащимся для использования в их жизненном пространстве.