Это дает возможность на каждый момент обучения видеть и обеспечивать широту и глубину понимания учащимся происходящих процессов в разных системах социально-образовательных отношений и на разных этапах учебно-организационной работы.

В этой обучающей системе, обеспечивая реализацию естественного адаптационно-познавательного выстраивания научения, выделим важные организационные направления освоения образовательной действительности.

1. Понимание входа в систему научения. Поскольку школьный возраст – это не лучшее время для понимания учащимися, какой должна быть учебная деятельность и как им применять освоенные знания, умения и способы познания, поэтому вначале важно провести оценку общей готовности школьника к участию в организации своего образовательного пути (с учебно-познавательными модулями внутри них).

И в этом случае учащиеся, которые начинают создавать познавательные конструкции (то, как они организуют свою работу), с более глубоким пониманием и охотнее подключаются к системе обеспечения взаимодействия обучающего контента, учебных программ и организационно-учебных процессов, описанных выше.

При этом на первых порах они будут овладеть определенным знаниями и умениями с помощью учителя, следовать его указаниям (но при этом всегда соотносить предлагаемое с тем, что у них есть) и корректировать работу, получая консультации, комментарии и адресные рекомендации.

В такой ситуации учащиеся испытывают меньше трудностей, формируя собственные (расширяя организационно-познавательный опыт) образовательные траектории.

Это приводит к тому, что совместная разработка программ образовательного продвижения учащихся будет происходить через осознанное (учащийся постоянно осуществляет соотнесение знаний с позиции их применимости) преодоление пробелов в актуальных направлениях выстраивания учащимся своего познавательного продвижения.

Оно включает такие области, как:

• формирование практических умения, в которых используется в большей степени персонализированный подход к обучению на основе ученических личных возможностях;

• приобретение образования как компонента организации учащимся учебного и жизненного пространства.

Становится возможным:

• создание адресных учебно-содержательных модулей получения планируемых результатов;

• построение комбинированной обучающей системы, предлагающей индивидуальные, групповые и коллективные ориентиры.

В этом случае программное обеспечение онлайн (офлайн)-обучения будет работать и корректироваться в зависимости от того, насколько учебный материал новый или это только степень улучшения по сравнению с предыдущими применяемыми учебными программами.

Но в любом случае этому будет способствовать блок учебных программ (обучающего контента), использующий комбинацию аудио и видео материалов (включая анимацию), интервью с экспертами, так как это позволяет осуществить:

a) опережающее моделирование на основе выделения узловых компонентов обучающего контента и процесса задействования всего образовательного потенциала;

b) естественным образом создавать насыщенный актуальным содержанием опыт научения, который, в отличии от стандартных текстовых учебных документов и материалов, складывается с опорой на жизненную обоснованность;

c) а значит такой опыт будет оказать большее социальное и образовательное воздействие на учащихся, поскольку востребованность обусловлена и текущей и перспективной необходимостью.

При таком подходе важно создать достаточную критическую массу многоаспектного содержательного обеспечения, чтобы дать учащимся возможность в обучающем многообразии выстраивать свои собственные пути достижения поставленных целей (оптимальные для них с позиции естественного познания).

2. Формирование учебно-организационной подхода (модели) получения распределенного и разноспособного образования с акцентом на познавательные алгоритмы учащегося. В структуре такой деятельностной обучающей целостности это означает, что система фиксации освоения программы и достижений каждого учащегося (агрегирование индивидуально-групповых результатов, полученных в школе и за ее пределами) становится дополнительно обучающей.

Это обусловлено тем, что такая работа управляется совместной деятельностью учителя и учащихся, обсуждается ими, по-разному интерпретируется и комментируется, корректируется и выстраивается как рекомендации. Учащимся такая система организации и приобретения образовательных умений просто необходима, поскольку позволяет им выходить за рамки школьных границ.

На этом уровне можно активно включать анимационную графику и визуальные эффекты, они позволяет проводить позитивные изменения в нашей системе восприятия и усвоения. Но надо помнить, что у учащихся в их архитектуре получения образования задействовано множество социально-учебных аспектов.

Эти компоненты необходимо вписать в их познавательное поле, учащиеся должны их рассматривать, как средства научения, а не как элементы забавы. Все это происходит поэтапно, начиная с выбора и распространения визуально-информационных образцов, затем совместного описания сопроводительной документации и обучения различных учащихся (групп), готовых изучать их и представить другим.

Школьники, которые этим занимаются будут с удовольствием в этом участвовать, остальные за ними последуют. Первоначально эти курсы будут использоваться в качестве дополнения к имеющемуся обучающему контенту и традиционным формам научения в классе, но позже они, вне всякого сомнения, станут привычными учебными компонентами.

Выстраиваемое обучение в школе должно являться отражением естественных познавательных действий учащихся (для учащегося учение таковым является всегда, так как окружающая действительность осваивается и усваивается через реально сформировавшуюся систему адаптации себя к миру и мира к себе).

Это проходит с помощью личностного контакта и ощущений, познавательных посылов и реакций, индивидуально-групповых взаимодействий и межличностных информационно-обучающих обменов, даже если осуществляется в интернет-пространстве, тогда оно по сути становится продуктивным, поскольку является значимым для жизнедеятельности. Этим следует пользоваться:

a) работая с реальными объектами, социально-культурными моделями во всех их многочисленных формах функционирования;

b) изучая материально-предметные области знания и их возможные проявления в разных сферах деятельности;

c) совершая познавательные экскурсы, выполняя практические задачи, связанные с расширение поля знания (незнания) и решением реальных проблем.

Учителю важно помочь учащемуся перевести это в мыслительную применительную модель (деятельностный контекст) для использования в разнообразных сферах познания.

Это относиться и к академическим областям обучения, таким как математика и естественные науки, там следует иметь дело с практическими умениями и компетенциями, связанными, например, с постановкой задач, определением поля деятельности, выбором методов изучения, перенесением результатов в сферу реального применения и др.

В такой работе следует учитывать:

• индивидуальные практические умения, специфику изучаемой области, которая исследуется;

• какие организационно-учебные приоритеты выдвигаются и как на них реагируют учащиеся;

• суть заключается в том, чтобы сосредоточиться на конкретном опыте обучения и связать его:

– с программным обеспечением научения, со встроенной системой соотнесения (согласования);

– с реальностью для установления деятельностной компетентности в данной области школьного знания.

3. Выстраивая социально-образовательную деятельность подобным образом, обеспечивается связывание процессов обучения с естественной социально-образовательной средой учащегося.

Персонализация и распределенность как фактор современного образования привели к тому, что большая часть сегодняшнего обучения происходит в широком социальном контексте.

И на этом фоне многие полезные компоненты традиционного обучения теряются, например, когда одноклассник задает вопрос, учится весь класс, когда один ученик смеется над шуткой учителя, все остальные оживляются.

Это элементы учебной среды, которые могут исчезнуть, если процесс обучения станет слишком гиперперсонализированным и станет слишком индивидуально-обусловленным. У сегодняшних информационных технологий (особенно мобильных) есть тенденция изолировать нынешних молодых людей. Например, сегодня многие учащиеся сразу берут свой мобильный телефон и начинают говорить, как только прозвенит звонок в классе.

Это делает их недоступными для окружающих их людей, которые хотели бы найти время, например, чтобы завязать с ними разговор. Сидение за компьютером в классе или просмотр видео – это другие формы технологической изоляции, создаваемые путем создания барьеров вокруг людей (социальных, личностных).

Однако прочные человеческие и общественные отношения основаны на общем опыте, и в любой системе обучения, которая не учитывает необходимость построения социальных и личностных отношений, критический аспект восприятия и оценки социально-культурного и образовательного пространства будет отсутствовать в учебно-организационной деятельности и обучающем окружении.

Обучающие программы, формируемые учителем и учащимися совместно, помогают решать эту проблему, но нельзя недооценивать силу влияния действительности и социализации за пределами школы, что необходимо учитывать и при построении учебно-организационных взаимоотношений. Это важно, поскольку приводит к возникновению целостных изменений.

Следует иметь в виду, что отношения между учениками и учителями постоянно меняются и развиваются в соответствии с поставленными задачами каждой стороной. Прошли те времена, когда учителей считали единственным источником обучения. Сейчас время, когда учащиеся могут обучать учителей при обсуждении проблем в классе и в презентациях по современным вопросам.

Поскольку школьники приобретают большее разнообразие в знаниях и умениях от использования различных подходов к обучению, к тому же учащиеся, максимально настроенные на получение качественного образования, могут использовать разные освоенные методы работы в собственном жизненном пространстве.

Учителя, позволяя учащимся знакомиться с самыми разнообразными моделями научения, организуя обмен достижениями и способами учения, делают их познавательно более восприимчивыми и практико-ориентированными, открывают им интерактивные каналы в качестве классных и домашних, формальных и неформальных действий вместе с возможностью переносить и перенастраивать организованные ими занятия и методы учебной работы.

4. Организация такого взаимодействия учащихся и учителя выстраивает мобильный формат естественного познания учащегося – учение «на ходу».

В настоящее время мы находимся в мире мобильных информационных технологий и устройств, которые не только вездесущи, но и многое могут сделать. Они способны по разным направлениям сделать нашу жизнь и образование более комфортными, учащиеся получают возможность учиться где угодно и когда угодно, используя подключенные к интернету свои беспроводные гаджеты.

Мобильное сопровождение в разных форматах учебной деятельности, в формальном и неформальном обучающем окружении предлагает, в этом случае, доступный активный опыт научения и позволяет расширить границы получения школьного образования.

В результате таких действий происходит формирование распределенной и разноспособной платформы естественного обучения с опорой на адаптационно-познавательное освоение действительности.

Это позволяет учителям в условиях персонализации образования решать важную задачу обучения – опираться на адаптивные образовательные программы и усиливать адаптивность учебного процесса, которые отвечают приоритетам и интересам обучающихся. Именно с помощью таких организационно-образовательных действий, с помощью адаптивного (онлайн-офлайн) программного обеспечения и мобильности учителей – они смогут повысить вовлеченность учащихся в учебно-познавательную деятельность.

Это можно обозначить, как персонально-обусловленное научение себя через обучение другого, которое также должно поддерживаться активной образовательной позицией учащегося и быстрой адресной обратной связью, предоставляемой им учителем.

Учащиеся в этом случае, как и в жизни, основывается на естественных познавательных процессах (коммуникациях) и обменах мнениями:

• выстраивают свое обучение на основе их врожденных сильных сторон и способностей;

• привлекают окружающие возможности и других участников для организации научения;

• глубже понимают, на что важно обратить внимание, какие внутренние ресурсы следует активизировать;

• получают возможность выявить и осмыслить зарождающиеся у них склонности (таланты) и искать средства для их реализации;

• обратиться к учителю (экспертам в интернет-пространстве) за консультацией и комментарием, получить рекомендации по вопросам онлайн-офлайн обучения.

Соответственно, начинает формироваться учебная модель продвижения к поставленным целям, в ней учащийся может:

• предоставить четкое пошаговое с опорой на его естественный познавательный опыт и деятельностные умения;

• сформировать ясное представление о том, что учащиеся должны предпринимать в своем учебно-организационном продвижении;

• определить, какие имеющиеся знания (умения) и освоенную практику необходимо применять;

• выбрать, какая учебная координация необходима учащемуся в индивидуальной и групповой работе.

Модель не должна быть идеальной или окончательной инструкцией, в которой все действия предопределены, она должна прогнозировать преодоление возможных затруднений (подготавливать к этому учащегося) и предлагать такие учебные ориентиры для решения возникающих учебных задач, которые являются типичными в работе школьников. Тогда они ими воспринимаются и могут быть использованы с опорой на собственные силы.

Главное, чтобы учащийся мог воспользоваться освоенными умениями и ресурсами, для чего важно обеспечить два условия:

1) учащийся должен усвоить учебно-организационные действия (компетенции) настолько хорошо, чтобы они стали для него привычными (сложившимся образом действия);

2) ему необходимо уметь распознавать социально-учебные ситуации, в которых уместно использовать освоенные им в разных образовательных сферах знания (умения), компетенции, и применимые именно к данному контексту.

Это вызвано тем, что требуемые сегодня адаптивные (естественные) обучающие стратегии в этой области образования опираются на:

• модификацию (перебрасывание, перенастраивание и интеграцию распределенного обучающего контента), которая соотносится с:

– персональной значимостью и социально-личностной востребованностью планируемых и приобретаемых результатов;

– гибридной структурой получения образования, целеполаганием и посылами учащегося;

– выстраиванием смешанного образования, разнообразного (многонаправленного) обучающего окружения (онлайн-офлайн);

• разноспособным персонально-ориентированном учением, обеспечивающим устойчивое научение, то, что качество социально-образовательного (гибридного) взаимодействия между настоящим взглядом и прогнозируемым будущим (и движение от первого ко второму) во многом зависит от того, в какой степени в едином жизненном (естественном адаптационно-познавательном) пространстве достигаются противоречащие (частично или основательно) друг другу цели:

– реализация программных задач и социально-личностные желания и ожидания;

– школьная и внешкольная, организованная и спонтанная учебная деятельность;

– освоение и соединение предметных, метапредметных и личностных знаний (умений) и компетенций в условиях распределенности и персонализации учебной деятельности, каждодневной практики;

– аналитическая строгость оценивания (ЕГЭ) и распределенное социально-личностное познание образовательной действительности, где требуется комментирование результатов;

• формирование и развитие в современных условиях сетевой социально- образовательной парадигмы школьного обучения (персонально обусловленного и разноспособного образования – везде (без границ, в любое время и в любом месте):

– взаимодействие (задействование и адаптация) в обучающих действиях свободной (дополнительной внешкольной и неформальной) познавательной деятельности учащихся и школьной программной (предметной и метапредметной) работы;

– адаптацию (приспособление и корректировку) обучающей практики (учебно-организационных действий) к цифровой действительности в соответствии с учебно-познавательными позициями и потребностями, приоритетами и возможностями учащегося, что предполагает:

– соотнесение (согласование) в основных и дополнительных образовательных организациях традиционной структуры обучения и современных интернет-технологий (инструментов) научения, прежде всего, информационно-мобильных.

Выстраивая обучение с опорой на естественную адаптационно-познавательную структуру, учителю важно определится в понятии стиля обучения и внести ясность в его понимание, так как организация ученической деятельности осуществляется через его учебно-стилевую своеобразность и познавательную самобытность. И в этом контексте необходимо отметить:

1) стиль обучения – это совсем не то же самое, что разработка различных персонализированных стратегий научения;

2) можно применить утверждение, что учебный стиль, свойственный учащемуся, выстраивается на основе преобладающей сенсорной и адаптивной системы;

3) он основывается на ментальной модели, выбранной для обработки информации и включения ее в систему имеющихся знаний и умений;

4) характеризуется персональными учебно-познавательными приоритетами, текущими и перспективными задачами при рассмотрении образовательной действительности и выборе способов ее освоения;

5) социально и личностно обусловленные атрибуты мышления и построение когнитивной деятельности, которые имеются у учащегося, придают уникальность его образовательному продвижению.

Предложенные в данном случае параметры предопределяют учебно-организационные выборы и предпочтения:

• среды, в которой учащийся хотел бы учиться;

• источников мотивации, на которые он предпочитает опираться в своей учебной работе;

• работы в группе или в индивидуальном режиме;

• модальности социально-образовательной деятельности, времени суток для учения, что связанно с распределенным и разноспособным образованием без границ и барьеров.

Эффекты обозначенного естественно-объяснительного обучения ориентируют учащихся в разных познавательных условиях и форматах. Это также имеет высокий эффект для применения (переноса и перенастройки) на каждом этапе обучения всего освоенного учащимся багажа знаний (умений), компетенций и способов изучения материала.

Такие действия поддерживают как низкоуровневое (первичное) словесное осмысление, так и высокоуровневое (концептуально-понятийное) понимание, необходимое для применения.

В этой структуре адаптационно-познавательной деятельности (в групповых или индивидуальных действиях) у учащегося выстраивается восстановительный подход (если что-то не устраивает учащегося, он начинает самостоятельно искать решение возникшей проблеме, выходу из трудной ситуации) – это формируется при наличии у школьника позитивной оценки своей конструктивной роли, ответственности в социуме (в первую очередь, в ученическом сообществе).

В учебно-организационном контексте естественного научения (социально-ориентированном на учащегося) это будет включать компоненты адаптации себя к действительности и обучающего окружения к себе:

• уважение к себе как познающему человеку, к другим результатам, к различиям в учебных действиях;

• терпимость к неясностям в языке, другому стилю общения, поведению, иным социально-образовательным взглядам и позициям;

• гибкость и мобильность в нестандартных ситуациях, которые являются новыми и необычными, трудными и сложными;

• самосознание аргументированно убедиться, что учащийся понимает свои реакции (развитие эмоционального интеллекта) и знает, что он сам привносит в разнообразное учебно-организационное пространство (среду обучения);

• сочувствие, способность чувствовать (позитивно воспринимать и относиться) то, что кто-то, кроме учащегося, может по-иному чувствовать и относится к явлениям в новом и странном для него окружении;

• терпение к переменам, которые могут быть медленными, и к неоднородным и многоаспектным ситуациям, которые могут быть трудными для понимания и принятия;

• восприимчивость к юмору, потому что, когда мы теряем чувство юмора, мы теряем чувство человечности и перспективы.

В этом контексте учителю:

a) уже на предварительном этапе следует:

• познакомиться с наиболее распространенными заблуждениями учащихся по вопросам изучаемого материала;

• сориентировать и направить учащихся к намеченному концептуальному и практическому пониманию;

b) обсудить возможные ошибочные траектории и некорректные представления, которые помогут учителям и учащимся с опорой на них более точно:

• выявить неправильные представления, которые стоит обсудить вместе;

• определить, какие высказывания учащихся являются неполными (непонятными);

• с опорой на имеющиеся знания (умения) исследовать их и сформировать рекомендации;

• определить промежуточные результаты для учебно-познавательной деятельности;

• выбрать предполагаемые способы работы и построить дорожную карту организационно-учебной деятельности.

В связи с организуемым естественным адаптационно-познавательным обучением учителю и учащимся следует учитывать несколько ключевых направлений деятельности, которые учащиеся вполне могут рассматривать как преобразующие для них:

• соединение в обучении личных встреч с виртуальным присутствием;

• доверительные отношения учителя и учащегося, ученического сообщества в целом, структура, уважительный тон и учет намерений учащихся;

• быть частью саморазвивающегося и самоопределяющегося ученического коллектива;

• наличие разнообразных (гибких и мобильных) учебных программ для обучения всей группы и индивидуально;

• поощрение самостоятельности и автономности учащегося, помощь в самопознании, проявление внимательности нему и погружение в мир интересов ученика;

• творческое выражение учителем социально-образовательной позиции и импровизация при обучении;

• совместный поиск смысла – жизнь и образование как трансформационное путешествие к намеченной цели.

Это амбивалентная (гибридная) организационно-учебная модель, отражающая жизненные реалии, она согласует в себе:

• формирование действенных стратегий (соотнесенные с ожиданиями, ученическими ресурсами и с позицией применения полученных компетенций и знаний);

• взаимодействие организованного и спонтанного, коллективного и персонального (в классе и вне его стен) социально-образовательного пространства, общепрограммных требований и образовательных приоритетов учащегося в познании учебного материала;

• понимание взаимозависимости и взаимосвязи изучаемых явлений – обеспечение взаимодействия обучающих, учебных самообразовательных процессов и ретроспективного прогнозирования (взгляд в настоящее с позиции будущего);

• необходимость определить конкретные изменения в общей направленности обучения для создания благоприятных учебных условий и интерактивных взаимоотношений в межличностном и межорганизационном обучающем окружении.

Она выстраивает систему социально-учебных ориентиров в сложившейся структуре познания, которые направлены на то, чтобы:

• помочь учащимся (реагируя на их запросы) предвосхитить требования (ожидания) и быстро выдавать возможные ответы, траектории (пути) образовательного продвижения;

• предлагать корректирующие действия, а учителю иметь возможность осуществлять (требуемое на данном этапе) учебное вмешательство, основанное на характеристиках и стиле учения школьников, чтобы привести в соответствие организуемое обучение.

Фактически, учитель помогает учащемуся раскрыть его естественные профили адаптационного динамического учения и направлять к нужным шагам и действиям в процессе научения.

Соответственно будет изменяться то, как они в процессе познания будут видеть свою социально-образовательную позицию (роль):

a) от предписаний, какие задачи должны выполнять учащиеся, и истины в последней инстанции;

b) до равной взаимодополняющей совместной работы, до своего рода оркестровки и аранжировки образовательной деятельности.

Следует обратить внимание, что разнообразные учебно-организационные позиции учащегося реализуются в его природно-обусловленной модели, в которой он выступает, как субъект естественного адаптационного познания и в своей образовательной деятельности он опирается на:

1) активность, развитую работоспособность, осведомленность и умение работать с информацией (в избранной сфере деятельности) в различных социально-образовательных условиях и готовность брать на себя ответственность за выполняемое дело;

2) информационную и деятельностную подготовленность к принятию решения на компетентностном (применительном) уровне в структуре распределенного и разноспособного обучающего окружения;

3) творческое, сориентированное на действие, мышление и активные компетенции, самостоятельность в выборе решения и умения описывать затруднения для получения помощи и поддержки;

4) понимание роли самоорганизации и личностного фактора (его связи с социальными потребностями) в собственной деятельности и поступках людей при принятии решений;

5) знание путей и способов мобилизации собственных возможностей и творческого потенциала, способности критически осмысливать свои действия и поступки других;

6) умение адекватно управлять собой, в том числе и в кризисных ситуациях, направлять свою деятельность с учетом своих возможностей, интересов и потребностей людей;

7) развитое чувство новизны в жизни, способность использовать опыт других и опыт, освоенный ранее (позитивное осмысление успехов и трудностей);

8) психологическую и эмоциональную устойчивость, принятие человеческого разнообразия, способность жить самостоятельной жизнью, переносить неудачи.

В такой системе организационно-образовательных взаимоотношений (учителя и учащихся выступают как соорганизаторы в развитии природо-обусловленной адаптационно-познавательной модели научения). В ней, прежде всего, обращается внимание на:

a) организационно-деятельностные умения:

• использование различных источников и путей доказательств, выстраивание реагирование на них с позиции использования;

• проведение совместных учебных исследований и реализация проектов с участниками разного уровня знаний и умений, понимания и опыта;

• создание информационно-коммуникационного капитала (словаря образовательного общения);

• взаимодействие в разных форматах социально-образовательных отношений, разговаривать и поддерживать друг друга (действовать индивидуально и команде);

b) комментированное обучение и его дискуссионное (критическое и аналитическое) осмысление:

• учебно-ориентировочное размышление и самооценка (умение представлять собственный опыт и использовать чужой);

• учебно-организационные предложения и дискуссии (поиск познавательных альтернатив);

• промежуточные (итоговые) презентации о достижениях (проблемах), методах учения и обсуждения результатов и предложений, выработка рекомендаций;

• комментированное консультирование, адресная обратная связь и формирование реакции (интерпретации результатов);

c) ценностно-ориентированное обучение (социально-учебные приоритеты, смыслы и установки):

• ценить свои собственные выборы в школьном обучении и учебные действия (направления) всех участников образовательной деятельности;

• участвовать в формировании ценностно-смыслового освоения учебного материала (образовательной действительности) на основе взаимодоверительного индивидуально-группового обучения.