Потом «отменить» первично заявленные образовательные сущности (то, что важно для учителя и учащихся) намного труднее, поэтому сущностные ориентиры (вехи познания) должны устанавливаться и объясняться как учащимся, так учащимися. Первый опыт при каждом новом вхождении в материал должен быть положительным и функциональным, значимым для учащегося и закладывать основу для всего последующего образования.

Далее в современных условиях распределенного, разноспособного научения актуализируются основные уровни освоения образовательной действительности (изучаемого материала) в структуре естественно-адаптационного познания.

1. Осмысление – способность сориентироваться в материале и соотнести разбросанные познавательные контексты и образовательные ресурсы с тем, что вызнаете и чему научились, но пока не имея возможности и достаточных умений использовать, то что рассматривается, в интегрированной формате.

2. Понимание – введение в собственную систему ценностей и жизненных смыслов того, что осмыслено и предполагается использовать в социально-образовательной деятельности (взаимодействии). Учащийся, приходя к пониманию:

• интегрирует (связывает разрозненные компоненты распределенных информационно-учебных ресурсов и источников) уже имеющиеся знания (умения), компетенции;

• актуализирует новые представления (опираясь на получаемую информацию) в деятельностном плане, обозначая, что, когда и как применять в обучающем окружении, чтобы получить ожидаемые результаты.

3. Применение и корреляция – осознанное задействование приобретенных (приобретаемых) знаний и компетенций в разных областях школьной и повседневной деятельности на основе индивидуально-групповой структуры научения через применение того, что изучается (было освоено). Учащиеся:

• презентуют (показывают), как они понимают и предполагают применить (практиковать) знания (умения);

• проводятся обсуждение, учащиеся получают комментарии, предложения и рекомендации;

• далее они действуют в структуре намеченного пути, пока не достигнут установленного уровня.

Таким образом у учащегося развиваются сформированные ранее естественные адаптационно-познавательные структуры научения – то, чем учащийся будет пользоваться постоянно:

1) знания и метазнания, понимание учащимся что он делает, зачем, как приобрести знания (умения) и как они функционируют;

2) учебно-познавательные взаимообучающие отношения (я-мое учение, я-учитель, я-партнеры по обучению, с использованием интернет-инструментов, я-обучающее окружение, с привлечением онлайн и офлайн ресурсов);

3) модели социально-образовательных внутришкольных и информационно-сетевых, межорганизационных и межличностных взаимодействий;

4) ментальные образцы действий и мыслительные алгоритмы познания – процедуры, которым необходимо следовать, чтобы получить определенный, ожидаемый учащимся, результат.

Для этого учащемуся важно обеспечить три направления учебно-организационного подкрепления:

А. Словесное сопровождение научения. Нужно словарь учащихся на разных этапах познания обогатить глаголами действия (естественно ими список не исчерпывается). Это:

• проведение анализа и синтеза: отбирать, сравнивать, различать, выделять, разделять, компилировать, сочинять, проектировать, реконструировать, формулировать, интегрировать, делать обобщения;

• говоря о знаниях (умениях) и понимании, можно использовать: вычислять, демонстрировать, применять, работать, решать, преобразовать, объяснить, найти, сообщить, переформулировать, выбрать, описать, идентифицировать, назвать, указать, распознать, вспомнить, освоить;

• на уровне социально-учебных достижений: оценивать, комментировать интерпретировать, высказывать суждения, делать предложения и замечания, осуществлять самооценку.

B. Задействование в обучении аффективной области.

Сюда включаются: отношения и убеждения, вера и установки, смыслы и ценности. В этой иерархической структуре установочные цели пытается расположить в порядке приоритетности и сложности. В связи с этим измерение образовательных целей в этой области непросто, поскольку оно связано с мировоззрением, убеждениями и установками, идейной сориентированностью и понятиями (представлениями), другими социально-личностными регуляторами отношения к миру.

Большинство методов оценки достижений в данной области основаны на косвенных выводах. К этому кругу относится:

• оценка и характеристика положительного отношения к учебной деятельности: оценивать, делегировать, практиковать, влиять, пересматривать, поддерживать;

• организация деятельности и ответственность за нее: брать на себя ответственность, придерживаться, защищать, формулировать, присоединяться, оправдывать, показывать, волноваться, делиться, соответствовать, приветствовать, помогать, выполнять, сочувствовать, поддерживать, помогать;

• учебно-организационное взаимодействие: спрашивать, выбирать, давать, находить, выбирать, полагаться, использовать, предлагать, обучать, принимать помощь.

C. Активно задействовать психомоторную сферу. По мере усложнения социально-образовательных задач и учебно-организационных действий возрастает потребность:

• в интеграции, переносе и перенастройке компонентов научения: комбинировать, сочинять, конструировать, проектировать, создавать;

• в соотнесении и согласовании распределенных (школьных внешкольных) контекстов познания: адаптировать, изменять, согласовывать, переносить, реорганизовать, пересматривать, перестраивать, перенастраивать;

• в обратной связи и управляемых ответах (их интерпретации, комментировании и предоставлении адресных рекомендаций): мониторить, реагировать, отвечать, начинать, выбирать, обнаруживать, идентифицировать, изолировать, сравнивать, высказывать замечания и предложения.

Все эти области обучения и словесно-лексические опоры актуальны и всегда используются учащимися в естественно-познавательной деятельности для оценивания практического уровня знаний и умений, при рассмотрении сфер применения и комментария, организации самообразования (группового взаимообучения) и при принятии аргументов сторон. Поэтому так важно развивать эту деятельностную сферу познания.

При проведении такой работы учащимся следует предлагать рассматривать и комментировать высказанные суждения и предложения, обосновать то, что предполагается выбрать. И на этом основании обсуждать знания и умения, которые он намеревается задействовать в учебно-организационной работе. Без этого не формируется социально-учебный опыт принятия решений, нужный для самостоятельных действий и при решении реальных проблем в разных сферах жизненного пространства.

В связи с этим при освоении социально-образовательной действительности (учебного материала) необходимо учитывать многонаправленность и многоаспектность адаптационного познания:

• мозг (мышление) выполняет два или более видов деятельности, активно переключаясь с одного на другой и перенастраивая учебные действия и поведение, исходя из принципа значимости;

• организуется достижение нескольких целей в течение изучения одного модуля (блока) знаний путем переноса знаний (умений и компетенций) между учебными контекстами (материалами и задачами);

• сосредоточение внимания на основной (системообразующей) цели, но периодически позволяя сопутствующим задачам и смежным целям становится на время приоритетными;

• осознанное (соотнесенное с ожидаемым результатом и способами познания) разделение учащимися своей образовательной траектории (обучающего контента, дорожной карты научения) на несколько, по сути, взаимодополняющих компонентов освоения изучаемого материала (научения);

• мониторинг учащимся своей деятельности (действий других) и обсуждение их эффективности, а также сформированного набора применяемых способов и приемов работы (собственных и других учащихся).

Учитель для развития естественных (адаптационных) методов познания (расширения сферы применительного понимания) может использовать такие подходы, как:

1) создавать учебную ситуацию, аналогичную таким ситуациям, в которых учащийся познает материал в реальной действительности и использует ее при применении приобретенных умений и компетенций;

2) активизировать ожидания, сказав учащимся, что им нужно будет интегрировать свою работу с естественным научением на основе актуальных для них аргументов и структурировать таким же образом, как они это практикуют в своих познавательных процессах в жизненных обстоятельствах;

3) просить учащихся подобрать аргументы (обоснования и доказательства) для обсуждения определенного набора тем, прежде чем проводить презентации, обсуждения в парах, небольших группах или общеклассные дебаты;

4) организовать в дискуссионных обсуждениях с опорой на жизненные образы выполнение разных ролей – имитацию выступающего, активного слушателя, критика с разных позиций (того, кто поддерживает, противника и т.д.);

5) использовать другие ролевые состояния, чтобы учащиеся могли практиковать социально-образовательную активность и разные формы учебно-организационного поведения в жизненном многообразии;

6) обсуждать решение разнородных учебных задач, чтобы учащиеся видели и понимали, какие мыслительные процессы они могут применять к задачам (заданиям) разных типов;

7) предложить учащимся для обоснования своих разных позиций потренироваться находить и использовать свидетельства и доказательства в онлайн (офлайн)-ресурсах, а затем дать им возможность выступить с оценкой доказательств других участников работы (попарно или в небольших группах).

Учитель может воспользоваться и другими методами, средствами организации естественно-адаптационного познания и научения. Например, попросить учащихся:

a) описать процессы и свои действия о том, как они могли бы применить определенные умения и компетенции, освоенные знания и концепции к выбранной ими познавательной ситуации;

b) обобщить проводимую ими работу и описать принципы на основе представленных процессов;

c) рассмотреть и описать одну и ту же проблему с разных позиций и в различных образовательных контекстах, чтобы попрактиковаться в проведении сравнений (сходств и различий) и в переносе (перенастраивании) учебных действий между ними;

d) предложить описать свою мыслительную деятельность – на что они обращают внимание, что выделяют, какие испытывают трудности и как ищут выход (процесс, известный как метапознание).

Выстраивая структуру (систему) естественно-адаптационного обучения на основе познавательных умений, приводящих учащихся и изучаемую действительность в соответствие друг с другом, учителю важно активизировать действия самого учащегося, что помогает сделать актуализация познания на основе модели-рассуждения, заложенной самой природой (человек ее использует как возможность объяснения и предложения для себя и других), – это «думай-исследуй-объясняй-предлагай решение». И в этой, приоритетной для учащихся, системе:

1) учителя могут обращаться к ученикам (или учащиеся могут спрашивать своих сверстников, да и учителей) с вопросами:

• что они думают, знают о предмете изучения (исследования);

• чем обусловлен именно такой выбор аргументов (доказательств);

• что вызывает беспокойство по данному вопросу (учебной задаче);

• как предполагается решать возникшую учебную головоломку;

2) также учителя и учащиеся предлагают друг другу представить (презентовать) разные точки зрения:

Учащимся при презентации своих взглядов и организации обсуждения предлагается фиксировать (документировать) сущностные понятия и знания, отвечая на вопрос почему было полезно:

• заранее разработать собственные представления о том, что нужно делать;

• выдвинуть свои аргументы (опровержения) и спроектировать учебные и познавательные пути.

Правда заключается в том, что только школьный компонент никогда не обеспечит актуального и многонаправленного набора знаний и умений, это обусловлено тем, что для успешной (значит разнообразной) работы мышления, реализации естественно-адаптивной (полиментальной) модели познания, для чего важна определенная последовательность в учебном продвижении:

1) вначале формируемая модель изучения материала существует как гипотетическое мышление;

2) результаты таких процессов связываются с реальностью (приобретают конкретные формы);

3) это важно, потому что последнее переводит модель в деятельностное состояние;

4) решение реальных проблем, в этом случае, будет зависеть от двух основных факторов:

• доступности необходимых знаний (умений) и ресурсов;

• способности, с которой имеющиеся знания, компетенции могут быть обработаны в мыслительной деятельности и стать действиями.

Эффективное естественное научение, в этом случае, предполагает (планирует и проводит) структурированные урочно-внеурочные переходы (перенастраивание), которые включают в себя ряд четких шагов и переносы знаний и действий между разными контекстами и сферами деятельности, а также формируют обучение учащегося, как адаптационное познание и изменение социально-образовательной действительности и себя.

1. Такая структура естественного научения формирует учебно-организационную деятельность, которая проходит в распределенном и разноспособном обучающем окружении.

2. Поскольку структура используется с позиции результата, она поддерживает обучение с помощью конкретных шагов:

• индивидуально-групповых мероприятий по обмену информации и выработке рекомендаций;

• оптимизации времени на выполнение учебных задач за счет создания алгоритмов и схем обработки изучаемого материала;

• формировании атмосферы взаимообучения в классе (и за его пределами) с помощью индивидуально-групповых обучающих проектов.

3. Запланированная последовательность обучения, учения, самообразования стимулирует и поддерживает вовлеченность, связывая уроки, модульное обучение и спонтанные (неформальные и информальные) учебно-познавательные.

В этих организационно-обучающих действиях формируется модель актуального научения на основе познавательных запросов, которое предполагает активное задействование учащимся проектируемых для освоения областей знания и учебно-организационных действий, наиболее интересующих их в обучающем окружении.

Такая работа:

a) начинается с постановки учебных вопросов и познавательных проблем, построения сценариев и учебно-оценочных действий, исходя из предложений учащихся;

b) затем проводятся обсуждение, чтобы определить важные для всех (принимаемые учащимися и отражающие их интересы) сферы изучения;

c) после чего осуществляется поиск индивидуально-групповых путей решений в выбранных направлениях.

Они могут свободно работать и учиться вместе в небольших группах. Действия включают обмен идеями, ответы на важные вопросы и обсуждение сложных ситуаций, подготовку документов и диаграмм и многое другое. Фактически организуется сканирование знаний (умений) учащихся.

Каждый представляет свои знания (умения) и показывает, что они позволяют ему достичь, и с этой позиции оценивает знания (умения) других (учитель также включается в этот процесс).

В этом социально-образовательном взаимодействии создается система активного подключения учащихся к взаимообучению друг к друга, которая постоянно корректирует учебно-организационную деятельность всех и каждого.

Предлагаемый подход является действенным для научения, поскольку помогает школьникам:

• оптимально задействовать познавательный потенциал, наработанный в реальных (естественных, привычных для учащихся) условиях;

• учиться в соответствии с их социально-образовательными представлениями, установками и образовательными взглядами;

• избегать принудительного привязывания к обучению, так как освоение школьного образования происходит с социально-учебной позиции учащегося.

Учителям в таком случае следует помогать школьникам, устанавливать связи учения с реальными явлениями, сложившимися структурами познания, в которых могут реализовываться образовательные наработки (практические умения) учащихся. Для этого надо понимать, что определяет и обосновывает научение в современных условиях.

Постараемся обозначить практические закономерности (учебно-организационные принципы), чтобы объяснить, как учащиеся приобретают знания (умения), компетенции и выстраивают отношения с познаваемой окружающей социально-образовательной действительностью, осваивают обучающий контент и учебно-организационную деятельность.

Фактически школьное обучение (как и адаптационно-познавательные процессы учащихся) строится на основе взаимодействия таких направлений, как:

• приведение мыслительной деятельности в соответствие с познаваемым материалом;

• придание работе социально-личностной значимости и включение этого в круг жизненных смыслов и ценностей.

• создание когнитивных (познавательных и применительных) ориентиров продвижения и перевод в образовательные установки;

• формирование учебно-организационного поведения и построение познавательного пути;

• выбор способов изучения и определение учебных действий.

В структуре представленных учебно-организационных подходов следует выделить две основные адаптационно-познавательные модели научения в современном когнитивном контексте.

1. Модель обработки информации. Подчеркивает, что мышление учащегося имеет внутренние (освоенные и действенные) структуры, каждодневно дающие результат. Они включают:

• фокусирование на предмете изучения;

• понимание его значимости (знаю, с какой целью изучаю и как буду применять);

• умение выстроить работу по достижению поставленных целей.

Учащиеся в этой системе:

• отбирают, оценивают, обрабатывают (анализируют, осмысляют, переводят в действия) и хранят поступающий материал;

• формируют банк знаний (умений), способов учения, извлекают нужное и используют его для построения познавательных процессов и учебного поведения;

• создают презентационные материалы для социально-учебных коммуникаций и расширения результатов познания, для получения реакции (корректирующих отзывов) на них.

2. Модель социального взаимодействия. Обращает внимание на то, что обучение и последующие изменения в действиях и поведении происходят в результате взаимодействия между учащимися (их образом жизни, образом действия) и окружающей действительностью:

• социально-образовательное пространство (обучающее окружение), в которой находится учащийся, демонстрирует свои характеристики, оказывает воздействие и, в определенной степени, формирует учебное поведение учащегося;

• он эмоционально и когнитивно, с позиции применения в собственной практике, осваивает (оценивает и примеряет то, с чем работает, на себя) – наблюдаемые образовательные подходы, действия и поведение окружающих людей:

– осмысляет использование информации, предполагаемые познавательные действия и принятие решений с позиции совместимости со своим опытом;

– затем обрабатывает и рассматривает последствия, изучает имеющиеся в обращении методы научения, переводит их в примерную модель освоения материала и дорожную карту научения;

• на основании этого – личных факторов и событий, связанных с окружающей социально-образовательной средой, учащийся, действуя вместе с учителем, другими участниками, организует собственную учебную работу, познавательное поведение, чтобы осуществить достижение поставленных целей.

Обе модели (подхода) имеют индивидуально-командные основы реализации. В них важны корректирующие действия для подкрепления учебного поведения и фиксации в сознании обучающихся происходящих с ними позитивных изменений и обозначения мыслей и поступков, приводящих к этому.

В этом случае важна опора на характерные учебно-познавательные действия, отработанные учащимся в разных условиях познания. Соответственно, учебная ситуация должна быть, основанной на социально-учебном опыте и включать в себя активное целенаправленное связывание персонального и коллективного образования.

Это обусловлено тем, что:

1) у каждого учащегося есть определенные намерения и цели, которые он предполагает осуществить в школьном обучении;

2) в процессе обучения цели учащегося имеют для него первостепенное значение и все остальное реализуется через них;

3) они в любых учебных задачах учатся с позиций собственных интересов и делают доминантной ту деятельность, которая способствует достижению их целей;

4) индивидуальные потребности определяют отношения к учителю и одноклассникам определяют то, как они взаимодействуют с другими учащимися, а также то, что будет взято из обучающей деятельности учителя.

И здесь важно то, как учителя и учащиеся строят открытую учебно-организационную деятельность, поскольку это оказывает большое влияние на участие учащихся в обучении и построение ими учебной деятельности вне школы.

А значит, учителям и учащимся нужно строить социально-образовательные действия таким образом, чтобы у учащихся формировался алгоритм научения, для чего следует:

• начинать с целей и ориентации в предмете, обзора (определения и оценивания) обучающего окружения и установления своих задач (приоритетов и ожиданий);

• обрисовывать в общих чертах содержание и связать учебно-организационные действия и способы работы, которое необходимо охватить, и обозначать переходы между частями урока;

• обратить внимание на основные социально-учебные идеи, смыслы и ценности и сопоставить их по достижении результата со сформировавшимися взглядами, позициями и убеждениями.

В этой системе отношений помогает метаанализ – объединение данных из различных образовательных контекстов и их анализ как взаимосвязанных подходов к научению, он используется для выявления общих тенденций и закономерностей построения пути научения, а также в оценке эффективности применения различных методик обучения с целью воздействия на учебную деятельность учащегося и его понимание.

Метаанализ дает возможность выявить обучающий эффект учебно-организационной работы, которая структурируется путем установления и интегрирования познаваемого содержания и процессов познания, постепенного повышения уровня сложности и связи с предыдущими (освоенными материалами, знаниями и умениями), естественной для конкретного учащегося формой познания.

Эффективная учебно-организационная работа опирается на предоставление учащимся возможности обсуждения и выбора форм построения обучения, демонстрации концепций и формирования у учащихся знаний и компетенций (деятельностных умений).

В совместной (открытой) принимаемой обеими сторонами педагогической практике учителя вместе с учащимися рассматривают, что и как делать, создают при изучении условия для учащихся демонстрировать понимание и применять полученные знания.

Как это действует? Когда учителя и учащиеся используют совместно организуемые формы работы, методы обучения, они позволяют учащимся ясно понимать, что и как делать.

Школьники в таком учебном контексте получают инструменты для персонализированного познания информации и конструирования ее для себя в доступной форме. Определенные цели обучения, познавательные действия и критерии успеха (понимания, что планируемый результат достигнут), делают их прозрачными для учащихся, что помогает им моделировать (превращать) знания (умения), компетенции практическую деятельность.

В дополнение к этому учитель может проверять понимание и в конце каждого учебно-организационного, познавательного блока, оценивать и пересматривать то, что было изучено, и связывать (интегрировать) все это воедино.

Эффекты естественного объяснительного обучения (понимаемого учителем и учащимися с позиции друг друга) особенно важны для учащихся в условиях распределенного разноспособного обучения (учения). Оно также обеспечивает для учащихся и разноуровневую словесную поддержку, и достижение высокоуровневого понимания.

Это обусловлено тем, что такая учебно-организационная работа является систематической и последовательной, тому же она напрямую сопровождает управляемую самостоятельность в естественных условиях внешкольного познания, для чего следует использовать ряд шагов.

1. Во-первых, учителя доводят до уровня понимания цели обучения и критерии успеха.

2. Во-вторых, учителя и учащиеся высказывают свое мнение, как их достичь, моделируя разные пути и приводя примеры.

3. И затем шагом является предоставление учащимся возможности попрактиковаться и продемонстрировать свое понимание нового обучения.

Высокий уровень взаимодействия учителя и ученика характеризует доверие и понимание друг друга. Учителя активно поддерживают учащихся в достижении успеха по мере их продвижения в процессе обучения. В этом контексте обратная связь с учителем имеет решающее значение для учащихся. Учителя внимательно следят за пониманием учащихся и при необходимости нацеливают дальнейшую индивидуальную поддержку.

При организации школьного образования важно учитывать, что естественная (почти всегда адаптационная) познавательная деятельность для учащегося – это всегда процесс изменения себя, своего отношения к миру и окружающей (познаваемой) действительности, и этот процесс должен быть взаимосвязанным и взаимозависимым в структуре освоения образовательной действительности.

Тогда учащиеся начинают реагировать и отвечать, внешне и внутренне, эмоционально и интеллектуально, соответственно, включается вся гамма чувств и мыслей.

Для учащегося важно понимать обстоятельства и ориентиры научения, которые позволят ему полнее понимать обучающее окружение, и дадут ему возможность развивать свой учебный потенциал более эффективно в условиях и школьного, и неформального (в том числе спонтанного) образования.

Самое простое – это понимание, что учащиеся:

a) учатся лучше тогда, когда они определили для себя, что им нужно и чему они хотят научиться;

b) и не учатся хорошо, когда у них нет веских причин обучаться.

В таких условиях учителям важно разрабатывать, а учащимся получить рекомендации, способствующие научению разными способами и всеми всех. Учащимся, как в жизни, нужно иметь возможность:

• обсуждать концепции и обмениваться мнениями с другими одноклассниками;

• презентовать себя и поделиться тем, чему они научились, что они понимают и что вызывает у них трудности.

Учитель и учащиеся в этом случае могут воспользоваться студийным форматом обучения. Для этого группы учащихся работают по предложенной (выбранной) проблематике, комментируя свой мыслительный процесс (познавательное продвижение) и обогащая друг друга обмениваясь информацией между группами.

Такая стратегия отражает естественные познавательные процессы и организуется, как:

1) постановка и решение актуальных учебных задач (проблем) на основе познавательной поликонтекстуальности и активных учебных умений и компетенций;

2) изучение и взаимообогащение междисциплинарных и метапредметных знаний и действий в распределенном и разноспособном обучении;

3) перенос знаний и умений, результатов своей работы в разнообразные сферы обучающего окружения и учебные контексты;

4) сетевое (межличностное и межорганизационное, организованное и свободное) информационно-образовательное взаимодействие, регулируемое персонально-групповыми планами;

5) освоение организуемых (выбранных) онлайн (офлайн)-ресурсов и формирование базы знаний и способов познания, заданной областью применения;

6) соотнесение (согласование) онлайн и офлайн (реальных и виртуальных) форматов учения и др.

Учащимся в этих условиях важно (вместе с учителем) учиться:

• формулировать и ставить учебные и научно-познавательные проблемы;

• конструировать интересные (связанные с реальностью) учебные задачи;

• при обсуждении выдвигать на рассмотрение нестандартный дизайн изучения вопросов;

• планировать (проводить) собственные исследования (проекты) с опорой на достижения всех.

Учащиеся получает возможность:

a) осознать свои собственные трудности (пробелы и заблуждения) и некорректные учебные действия;

b) увидеть то, что оживляет учение, подавляет или способствует проявлению умений и компетенций;

c) развивать метапознание (понимание того, что происходит и почему), это позволяет учащимся опереться на собственные силы, способности и непосредственно запустить учебные процессы;

d) с пониманием выбирать позитивные ментальные и деятельностные модели через применение своих знаний (умений) и компетенций.

Таким образом:

1) научение школьников основывается на естественно-адаптационной структуре;

2) социально-образовательное взаимодействие опирается на подкрепленную в реальности стратегию (модель) обучения;

3) а корректирование позволяет использовать:

• деятельностно-целевые ориентиры, в которых адаптационно-познавательная компетентность, степень самостоятельности (важные показатели в сфере научения) при освоении материала, так как играют организующую роль;

• также уровень социально-учебной уверенности учащегося в своих ответах и применяемых действиях (отражает осмысление и понимание изучаемого материала);

• и обеспечить градуирование результатов, если они ниже минимально необходимого уровня владения знаниями и умениями:

– учащийся по мере необходимости может возвращаться к нужной части учебного материала и процесса;

– найти при дополнительном обращении недостающие компоненты и проработать их опираясь на больший запас знаний (умений), расширяя и обогащая познавательный результат.

Они должны согласовываться за счет активного взаимодействия в конструктивной взаимообучающей системе участников, которые отражают реальные познавательные отношения учащихся, для чего необходимо:

1) изначально создать набор понятных инструментов для обеспечения эквивалентности трактования в разных учебных условиях, который будет использоваться для описания достижений учащегося в автономной работе, в группе, командно (персоналии не выделяются);

2) далее в разных с опорой на разные учебно-познавательные контексты определить, как соотносится (взаимозависимы) проявление знаний (умений), компетенций и уровни достижений. Нужно, чтобы устанавливать у учащихся недостающие знания (умения);

3) затем важно согласовать критерии, по которым будут оцениваться учебные действия и их проявление в различных социально-образовательных взаимоотношениях;

4) на этой основе провести обсуждение предложенных точек зрения и подготовить рекомендации (инструкции), что и каким образом следует изменить в учебно-организационной работе.