La educación secundaria

Localizando los procesos políticos

Los intentos por teorizar lo que sucede cuando la política entra en los variados ambientes de actuación en las escuelas son de larga data. Por ejemplo, Malen y Knapp (1997) consideraron un enfoque de “perspectivas múltiples” para el análisis de políticas educativas y desarrollaron un “mapa conceptual” sobre el cual trazar los propósitos y procesos políticos. Ese marco, que incorpora cinco dimensiones –perspectivas racional, organizacional, política, simbólica y normativa de la política educativa– sirve como una “hoja de ruta” para trazar las conexiones (a veces tenues) entre la política y la práctica. Estas dimensiones nos recuerdan que cualquier análisis político lineal basado en perspectivas racionales, que consideran a las políticas como respuesta directa a un “problema” y se basan en una elección racional, en la maximización del valor, y en encontrar la solución “óptima”, es sólo una forma de dar cuenta de la política que posiblemente esté viciada en gran medida. Malen y Knapp sugieren que las perspectivas organizacionales (es decir, las cuestiones de supervivencia y la seguridad organizacional, así como las estructuras, hábitos y rutinas establecidas) podrían ser igualmente válidas como explicación de cómo los procesos de las políticas se ponen en juego en la práctica. A su vez esas perspectivas políticas hacen hincapié en las dinámicas de poder donde la política es el resultado de prioridades negociadas, pactadas y comprometidas que compiten en base a intereses. Malen y Knapp nos recuerdan que la política también tiene una dimensión simbólica, “envía señales y crea símbolos que sirven para funciones importantes” y donde el centro son “los ‘mensajes’ y ‘significados’ de la política” (1997: 430). Por último, las perspectivas normativas de la política, presente en muchas de las dimensiones anteriores, destacan la relación entre los valores sociales y las políticas públicas y nos recuerdan que la política siempre refleja los valores sociales. Este conjunto de “perspectivas” ilustra la complejidad y multivariabilidad del proceso de la política, aunque fracasa en capturar la forma en que lo racional, lo organizacional, lo político, lo simbólico y lo normativo están desordenadamente entrelazados en el “trabajo político” en las escuelas.

Además, dejan de lado las particularidades de los entornos de la puesta en práctica de las políticas. No todas las escuelas son iguales e incluso en escuelas aparentemente “similares”, como ocurre en nuestra muestra, los “matices del contexto local [pueden] acumulativamente hacer una diferencia considerable en los procesos escolares y en el rendimiento de los estudiantes” (Thrupp y Lupton, 2006: 309). Lupton (2004) en un estudio de cuatro escuelas desfavorecidas de las zonas pobres de Inglaterra, que tiene en cuenta las características de la población escolar, de las escuelas y su emplazamiento, reclama “respuestas políticas contextualizadas” evitando medidas genéricas y no solamente adaptadas a las zonas desfavorecidas, sino que también sean sensibles a las diferencias entre estas áreas. Los estudios que ubican los contextos en primer plano de esta manera son sorprendentemente raros en las investigaciones en educación y política. Mientras que la preocupación por el contexto es fundamental para, por ejemplo, la antropología social (Dilley, 1999), en la investigación educativa “el contexto aparece con frecuencia, si es que aparece, en un segundo plano cuya función es establecer la escena para que el verdadero drama pueda desarrollarse en la narrativa de las personas y los acontecimientos particulares” (Gilbert, 1992: 39). Hoy en día, la investigación sobre la mejora de la escuela y la eficacia escolar enfatizan cada vez más su preocupación por el contexto escolar. Sin embargo, como Thrupp y Lupton (2006) observan, todavía hay una tendencia a focalizarse principalmente en la organización interna y en la práctica diferencial de las escuelas (aspectos como el liderazgo y la pedagogía), que en los diversos contextos “externos”. El reconocimiento de esto último requiere un análisis de mayor complejidad social y reconoce que “la gestión y la enseñanza eficaz en un contexto no es la misma que la gestión y la enseñanza efectiva en otro” (Thrupp y Lupton, 2006: 312). Aun destacados estudios como los de Lupton, rara vez mencionan algunos de los aspectos más “materiales” de los contextos –los edificios y los presupuestos, las tecnologías disponibles y las infraestructuras locales. Para abordar estas preocupaciones, en este documento buscamos proporcionar una explicación fundamentada de cómo el contexto da forma a la puesta en acción de la política y así vincular entre sí y teorizar sobre las dimensiones interpretativa, material, económica y contextual del proceso político.

La importancia del contexto

Como venimos argumentando, las políticas se ponen en práctica en condiciones materiales, con diferentes recursos y en relación con determinados “problemas”. Se establecen contra y junto a compromisos, valores y formas de la experiencia existentes. En otras palabras, el marco para la puesta en acto de la política deberá tener en cuenta una serie de condiciones objetivas vinculadas a un conjunto de dinámicas subjetivas de “interpretación” y, por lo tanto, reconocer que lo material, estructural y relacional son parte del análisis de políticas, con el fin de dar un mejor sentido a la puesta en acción de las políticas a nivel institucional. A continuación, utilizaremos los datos de los estudios de casos en cuatro escuelas para explorar estas dinámicas de contexto y sus interrelaciones. Estamos conceptualizando y agrupando éstos como contextos: situados, profesionales, materiales y externos (ver el siguiente recuadro), aunque estos aspectos se pueden superponer y están interconectados. Por ejemplo, la población escolar se presenta como “situada”, pero esa matrícula a su vez puede dar forma a contextos profesionales, tales como los valores, los compromisos y experiencias de los docentes, así como “la gestión de las políticas”.

Dimensiones contextuales:

• Contextos situados (tales como localización, historia escolar, matrícula y escenarios).

• Contextos profesionales (tales como valores, compromisos y experiencias de los profesores y “gestión política” en las escuelas).

• Contextos materiales (por ej., dotación de personal, presupuesto, edificios, tecnologías e infraestructura).

• Contextos externos (por ej., grado y calidad del apoyo de la autoridad local, presiones y expectativas del contexto político más amplio, tales como clasificación de Ofsted, posición en las tablas de clasificación, requerimientos y responsabilidades legales).

Contextos situados

Los factores situados se refieren a aquellos aspectos del contexto que están histórica y localmente vinculados a la escuela, como su ubicación, historia y la matrícula. La ubicación y la matrícula están, por supuesto, relacionadas entre sí. Nuestro estudio de caso de una escuela en una zona carenciada, en el centro de la ciudad (Atwood), por ejemplo, tiene una población estudiantil multiétnica y socialmente mixta que refleja la diversidad de su zona de captación. Una de las escuelas en las afueras de Londres (George Eliot) está situada en una zona donde estudiantes de origen surasiático conforman la mayoría de la población de esa escuela. La otra escuela suburbana (Wesley) es étnicamente más diversa, pero en este caso la ubicación modela la matrícula en relación con otras escuelas cercanas que son percibidas como académicamente “más fuertes”, dejando a nuestra escuela como destino para los niños de bajo rendimiento académico de la zona. La otra escuela (Campion) está situada en un barrio de comunidad blanca, de clase social media baja trabajadora y esto se refleja en la matrícula escolar. La proporción de estudiantes que reciben las Free School Meals (FSM, Alimentación Escolar Gratis) en las cuatro escuelas se corresponde con los niveles de pobreza de sus respectivos lugares; los porcentajes de FSM en las dos escuelas suburbanas están generalmente relacionados con el promedio nacional;16 en la escuela de clase trabajadora las FSM son inferiores y en la escuela en una zona carenciada, en el centro de la ciudad, el porcentaje de estudiantes en las FSM es casi el doble del promedio nacional. A lo largo del trabajo de campo, tanto en las entrevistas como durante las observaciones, frecuentemente se escucharon voces expresando sentimientos refiriéndose a “alumnos como los nuestros”. Las escuelas pueden ser definidas por su matrícula, pero también se definen a sí mismas por la matrícula. Los miembros de las comunidades escolares construyen historias sobre su escuela basadas en sus experiencias, y también en generalizaciones más amplias. Para la escuela George Eliot, la historia de una matrícula predominantemente proveniente del sur de Asia ha estado vinculada con su especialización (negocios y empresas) y con el Senior Leadership Team (SLT, Equipo Dirigente Superior) argumentando que esto “adapta la oferta curricular a lo que los padres y los estudiantes de esta comunidad quieren” (Justin, George Eliot, vicedirector). También ofrecieron intervenciones específicas a través de la certificación general de Inglés para escuelas secundarias GCSE (Certificado General de Escuela Secundaria) para estudiantes que aprenden el idioma inglés como segunda lengua(EAL, English as an Additional Language). Otras actividades tuvieron en cuenta las preferencias o necesidades percibidas en los estudiantes, aunque también estereotipaban al alumnado: “A nuestros niños les encanta el deporte… son locos por el cricket, rounders (deportes populares en Irlanda y Reino Unido), lo cual es un reflejo de la matrícula” (Rachael, George Eliot, directora de Educación Física). Además, estas percepciones “internas” fueron reforzadas por los mensajes del “exterior”. Después de una inspección de Ofsted, comentaron que las alumnas –y dada la composición predominante en la escuela, las alumnas asiáticas– no participan lo suficiente en las actividades de clase, la escuela estaba investigando medidas para elevar los niveles de lo que ellos (y Ofsted) ven como participación “activa”.

Estoy viendo el trabajo en grupo dentro de las escuelas y cómo… cómo mejorar el trabajo en grupo… porque en nuestra escuela, una de las cosas que Ofsted reclamó fue el hecho de que algunas de nuestras alumnas no se involucran lo suficiente en las clases. Son como fantasmas o sombras, que están ahí pero no se involucran activamente en los debates, trabajos en grupo y demás (Aabid, George Eliot, docente de Sociología).

Académicos feministas han expresado su preocupación por un reciente, aparentemente sin oposición, recrudecimiento de los estereotipos de género como un aspecto aceptado de la pedagogía (Skelton y Francis, 2009; Youdell, 2006) y hubo otras críticas a las representaciones sobre los estudiantes “asiáticos” como tímidos (Connolly, 1998; Skelton y Francis, 2003). Al mismo tiempo, es difícil ver cómo las escuelas puedan distanciarse de los imperativos de poderosos sistemas de auditoría como los de Ofsted. Otra de nuestras escuelas, Campion, ha desarrollado una narrativa institucional que gira en torno a su matrícula compuesta por estudiantes blancos, de clase trabajadora con antecedentes familiares acomodados que no están motivados académicamente.

Nosotros tenemos un tipo extraño de población de clase media que en gran medida no se basa en el éxito académico. Y creo que culturalmente sea ha creado un crisol bastante interesante, que tenemos, usted sabe, hijos de plomeros, por ejemplo, y cosas como hijos de albañiles. Bastante acomodada, usted sabe, no les falta de nada a estos niños, todos tienen teléfonos móviles, todos tienen iPods, todos tienen las PSPs (Play Station portátiles), usted sabe, tienen todo lo que quieren… Pero, como digo, no creo que la mayor parte del éxito de sus padres haya sido construido alrededor del éxito académico, así que no creo que haya una cultura de necesidad –viendo la necesidad de tener éxito en la escuela para ser exitoso (Gareth, Campion, docente sustituto de dos los últimos años del colegio secundario).

Campion es tal vez la escuela en nuestra muestra que está luchando duramente para mantenerse dentro del promedio nacional por sus resultados en GCSE, y para ello está invirtiendo cantidades enormes de esfuerzo y recursos en intervenciones de políticas e innovaciones (véase Braun et al., 2010). A pesar de estos esfuerzos, los resultados siguen siendo persistentemente modestos. La decepción de los docentes por el escaso progreso es palpable: “Quiero decir, nos matamos trabajando, somos una de las escuelas de la zona que más trabaja, pero ¿cómo es que otras escuelas están consiguiendo, por lejos, mucho mejores logros en cuanto al resultado que nosotros?” (Anjali, Campion, Key Stage 4 Manager, gerente/coordinador del 10º y 11º año). Una forma de hacer frente a este tipo de frustraciones es buscar explicaciones afuera de la escuela –las características de los matriculados– y, así, Anjali llega a la conclusión de que a pesar de que existe una cultura dentro de la escuela que hace especial hincapié en ayudar a los estudiantes para tener éxito, “simplemente no tenemos suficientes [estudiantes] que vengan a nosotros [pidiendo ayuda]”. Estos ejemplos tomados de dos de las escuelas del estudio de casos no están destinados a criticar a las escuelas por potencialmente estereotipar a sus estudiantes, más bien, tenemos la intención de ilustrar que el contexto es una fuerza “activa”, no es sólo un telón de fondo en el que las escuelas tienen que operar; el contexto inicia los procesos y opciones de la dinámica política y se construye y desarrolla continuamente tanto desde el interior como desde el exterior en relación con los imperativos y expectativas de las políticas.

Como la matrícula “dirige” los resultados de la escuela (Gibson y Asthana, 1998), la mirada de la política de la escuela está entrenada en los desafíos –y oportunidades– que poseen los estudiantes matriculados. Atwood, nuestra escuela carenciada del estudio de casos del centro, tiene un área de captación social heterogéneo, atraer y retener a los estudiantes de la clase media es uno de los propósitos políticos de la escuela. Por ejemplo, cuando un análisis de los resultados del examen de la escuela mostró que las niñas de clase media obtuvieron resultados más bajos en comparación con sus calificaciones esperables, se conformaron grupos de niñas con el objetivo de fomentar la autoestima y elevar el disfrute de las clases y, además, se hicieron esfuerzos para que los docentes estuvieran más conscientes de la participación de las niñas en clases.

Esfuerzos que también indican a los padres (de clase media) que han tomado la decisión “correcta” al mandar a sus hijos a esa escuela y que la escuela espera que las alumnas tengan un buen desempeño académico.

Las historias de las escuelas, y vinculado con ello, sus reputaciones, son otro aspecto del contexto que está presente en la conciencia colectiva de las escuelas. En la escuela Wesley, por ejemplo, un “bache” en las normas de comportamiento entre algunos estudiantes hace alrededor de diez años, ha tenido graves efectos sobre la forma en que la escuela ha sido percibida dentro de la comunidad local desde entonces. La escuela todavía está luchando contra esta vieja reputación negativa.

De muchas maneras nuestros niños están más centrados, la calidad del personal es mejor, estadísticamente hablando, ya sabes, los resultados son [mejores]… Pero, a pesar de ello, la reputación en la comunidad local no es tan alta ahora como lo era hace veinte años…Venimos con un poco de una mala racha, desde hace más o menos seis a diez años, la escuela perdió su rumbo un poco. Y el comportamiento, si bien nunca fue malo, se deterioró. Y en aquellos días dejamos que nuestros niños salieran a la hora del almuerzo y hubo un par de incidentes en la calle. Y creo que sí, ya sabes, eso ayudó a disminuir nuestra posición en la comunidad local (Santiago, Wesley, director asistente).

La respuesta política de Wesley fue prohibir a los estudiantes salir de la escuela durante la hora del almuerzo. También han introducido requisitos cada vez más estrictos de uniformes, por ejemplo, los alumnos de los dos últimos años están obligados a llevar “vestimenta formal”. De lo señalado hasta hora, ya podemos observar las interrelaciones y el movimiento entre diferentes aspectos del contexto. Hay intersecciones de conductores externos de políticas (la reputación de la escuela y la competencia con otras escuelas) con factores internos y las dinámicas y prioridades de las políticas institucionales y entre “valores” de las políticas y la “valoración” de diferentes tipos de estudiantes.

Contextos profesionales

Las dimensiones profesionales se refieren a variables menos tangibles del “contexto” que las descriptas anteriormente. Nos interesa aquí el análisis de los valores y los compromisos, y las experiencias de los profesores y la gestión política dentro de las escuelas, preguntando cómo se sustentan en la puesta en práctica de las políticas. Deberíamos puntualizar también, a efectos de este trabajo, que no indagaremos en la influencia del liderazgo y los líderes en la escuela. Otras teorías políticas a menudo enfatizan el papel del liderazgo (por ejemplo Spillane, 2004) y nosotros hemos escrito sobre el rol de los “emprendedores de las políticas” en la configuración de las respuestas políticas de las escuelas. Sin embargo, este trabajo intenta considerar una red más amplia que solamente el director o individuos específicos, enfatizando contextos profesionales más amplios. Atwood es un ejemplo interesante de una escuela con un conjunto de puntos de vista profesionales y actitudes que hacen que ciertas respuestas políticas sean más o menos posibles. En el texto de la entrevista a continuación, una Future Leader17 (Futura Líder) con residencia en la escuela explica su interpretación del ethos y la cultura de la escuela y cómo estos influyen en la decisión sobre el uso del uniforme y en el comportamiento político.

Y creo que [Atwood] realmente se enorgullece [inaudible] la dirección y los padres por esta libertad de expresión que tiene como escuela. Vinculando a la Facultad de Arte pero también los padres, los directivos, realmente orgullosos del hecho de que, usted sabe, los alumnos no usan uniforme, tienen ciertamente la posibilidad de expresarse, no la ven como una escuela tradicional y ellos – las personas parecen bastante resistentes a la idea de que se convierta en un establecimiento uniformado. Creo que con eso, desde el punto de vista externo, a veces pienso que hay un elemento de demasiada libertad en el sentido de: ¿entonces dónde trazar la línea, cuando se trata de la conducta? ¿y dónde están tus límites? Y creo que ahí es donde a veces las políticas parecen sucumbir un poco (Heather, Atwood, Future Leader).

Como podemos ver, existen fuertes interdependencias entre los valores profesionales, la matrícula y qué políticas se instrumentan y cómo se llevan a cabo las mismas. Estas relaciones no siempre son sencillas. Hay disonancias potenciales entre los valores institucionales intrínsecos y las tendencias de las políticas nacionales, tales como el énfasis del gobierno en el uso de uniforme en las escuelas (Departamento de Niños y Familias, 2007). Sin embargo, la entrevista también ilustra que el contexto profesional no es necesariamente coherente e incuestionable dentro de las escuelas. Por ejemplo, Heather (arriba), a diferencia de muchos de sus compañeros, podría aceptar con agrado los uniformes y un mayor énfasis en la disciplina sobre la libertad de expresión en Atwood. En otro ejemplo, Paul, jefe de departamento de Wesley, fue crítico con la directora del centro porque no reconoce la creciente diversidad del alumnado y esperó una respuesta política que hiciera hincapié en la diversidad cultural y en la inclusión.

La otra problemática es acerca de cuestiones como la incorporación y la construcción de una identidad de la escuela y también el reconocimiento de las diferentes identidades en la escuela. Así, por ejemplo, el director se centrará en los resultados de los chicos negros pero no necesariamente en los aspectos multiculturales de la escuela o en el reconocimiento de que existen estudiantes que proceden de diferentes culturas y de diferentes credos y así sucesivamente, y resaltar eso para hacer una escuela más inclusiva en ese sentido (Paul Wesley, jefe del departamento de Inglés).

Como actores de las políticas estamos siempre posicionados; las actividades políticas que vemos y cómo las entendemos depende de “dónde” nosotros estamos. Un contraste obvio sería comparar un miembro de un equipo con liderazgo con un profesor recientemente egresado (Newly Qualified Teacher, NQT). Pocas políticas tienen relevancia para todo el mundo, y fue sorprendente –aunque no inesperado– que en nuestras escuelas estudiadas los profesores recientemente egresados informaran que la comprensión de los factores contextuales se daba por departamento: “Es decir, el departamento de matemáticas tiene muy buenas políticas [acerca del comportamiento], pero son del departamento y no abarcan a toda la escuela” (Eric, Atwood, NQT). Cuando se hace referencia al contexto, se puede suponer que esto se refiere a toda la escuela, sin embargo, los departamentos pueden funcionar, en parte, como unidades relativamente autónomas. Los nuevos profesores o los profesores de los grandes departamentos pueden trabajar principalmente en relación con sus colegas, contextos y políticas departamentales más cercanos. A veces los marcos profesionales de relaciones pueden ser incluso más arbitrarios. En el caso de los profesores a tiempo parcial, por ejemplo, los días de la semana en que un profesor está trabajando pueden determinar si se apoderan de la información política o no. Naomi, que enseña a tiempo parcial en Atwood, considera que el hecho de que ella trabaja la primera parte de la semana significa que sabe más sobre el desarrollo de las políticas que sus compañeros, que trabajan a tiempo parcial otros días de la semana: “Creo que si el lunes no trabajara en la escuela, probablemente no (me enteraría de mucho) porque el lunes tiende a ser el día de INSET (in-service training, día de capacitación en el colegio)... y tenemos una reunión informativa del personal todos los lunes” (Naomi, Atwood, profesora de Religión). Tales factores tangibles y aun así aleatorios nos conducen a nuestra siguiente área de exploración de contextos, los factores materiales y su impacto e influencia en el moldeado de la puesta en práctica de las políticas.