La educación secundaria

Algunas reflexiones finales

Pablo Gentili, refiriéndose a la Declaración de los Derechos Humanos en 1948, sostiene:

Ella se transformaría en una de las más elocuentes muestras de que, a pesar de los avances alcanzados, las aspiraciones igualitarias que desde entonces han cimentado acuerdos, declaraciones y tratados internacionales sobre los derechos humanos, están marcados por la asimetría abismal que separa los principios que los fundamentan de las acciones y las prácticas que deberían consagrarlos (Gentili, 2010: 10).

El derecho internacional a la educación operó como fundamento de las leyes que los países sancionaron en la búsqueda de “horizontes que promuevan un cambio en la dinámica social”, a través de obligaciones y responsabilidades, a modo de marco interpretativo para las prácticas sociales y de referencia para la ciudadanía (IIPE, 2015: 28). Sin embargo, se observan serias dificultades para traducir la norma en políticas sectoriales que garanticen efectivamente los derechos reconocidos. La complejidad para la materialización de los contenidos de las leyes se asemeja, parafraseando a Gentili (2011: 10), a un “ejercicio de frustración” por los “serios límites que enfrenta y enfrentará la posibilidad de consolidar y ampliar las fronteras del derecho a la educación”.

Sin embargo, los países latinoamericanos que recuperaron la centralidad del Estado y la repolitización de las políticas públicas, colocaron las problemáticas derivadas de las desigualdades sociales como cuestión de Estado y el fortalecimiento de la escuela pública. Podría decirse que se empezó a pensar en el sentido del sistema educativo, pero no desde lo técnico, sino desde el reconocimiento de su naturaleza política. Se desplazó así la impronta técnica como pretensión de eficacia y la despolitización como garantía de eficiencia, que sustentaban las políticas de los años noventa (Senén González, 2008).

Desde el punto de vista conceptual, las políticas y programas que acompañaron procesos de escolarización secundaria obligatoria se enmarcaron en un modelo universalista de reconocimiento de derechos y de inclusión social. Respecto de etapas anteriores se avanzó al considerar, por una parte, que el acceso a los programas se configura alrededor de la condición de “sujetos de derecho” dejando de lado todo riesgo de clientelismo y/o de perspectivas de beneficencia, o de compensación focalizada prioritaria; y por otra, que el acceso a la educación como un derecho humano, debe estar por lo tanto garantizado por el Estado (Feijóo y Poggi, 2014).

Sin embargo, en contextos de profundas desigualdades socioculturales ni las plataformas normativas del derecho a la educación ni las estrategias (programas de transferencias condicionadas), algunas de las cuales analizamos en el apartado anterior, fueron suficientes para generar cambios en el imaginario social, en el sentido de apropiación desde una lógica de derechos sociales de ciudadanía. Además, la restauración neoliberal en varios países cuestiona la recuperación de la centralidad del Estado y del acceso a la educación como un derecho humano, profundizando la descentralización de la gestión y la privatización encubierta de la educación.

Stephen Ball (2013) frente al interrogante que plantea cuál es el papel de la educación en contextos de pobreza y desigualdad social, señala:

De manera más general, el papel educativo de las escuelas debe implicar el reconocimiento de las relaciones entre la educación y la salud social de la nación. Muchos de nuestros peores problemas sociales, conflictos sociales y desigualdades provienen de, o son perpetuados por, la ignorancia. Todo esto tiene que ser parte de un programa más amplio de renovación social en el que se les da a las escuelas el gran desafío de la responsabilidad cívica en lugar de la tarea estrecha y estresante de impulsar los exámenes y resultados de exámenes al servicio de rankings locales e internacionales (p. 27).

Finalmente, sostener que las escuelas deben ser instituciones educativas, en el sentido más amplio, con la responsabilidad de contribuir al desarrollo de la “democracia de alta intensidad” recurriendo a las “narrativas de la posibilidad humana” (Ball, 2013: 26), presupone colocar el alcance de esas “posibilidades humanas” en correspondencia con las tres categorías que conforman la justicia social para Fraser (2008): las políticas de distribución para alcanzar una sociedad más justa e igualitaria, las políticas del reconocimiento a través del respeto a las diferencias y a la diversidad y las políticas de representación vinculadas a la participación democrática.

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CAPÍTULO 2
Tomando el contexto escolar seriamente: hacia una explicación de la puesta en práctica de las políticas en la escuela secundaria14

Annette Braun*, Stephen J. Ball*, Meg Maguire** y Kate Hoskins***

Este trabajo esboza un marco que identifica y relaciona una variedad de factores que influyen en las diferencias que existen sobre la puesta en práctica de las políticas entre escuelas similares, concentrándose en el papel del contexto escolar. En ese sentido, explora cuatro cuestiones centrales en el proyecto de investigación “Puesta en práctica de las políticas” (Policy Enactments Research Project): la naturaleza situada de las acciones de la política, la presencia de una variedad de políticas superpuestas en las escuelas, el papel de los actores de las políticas y las limitaciones de recursos. Al tomar en serio el contexto, argumentamos que las políticas están íntimamente conformadas e influenciadas por factores específicos de la escuela, si bien en la mayoría de las formulaciones de las políticas a nivel central y en la investigación este tipo de restricciones, presiones y facilitadores de la puesta en práctica de las políticas, tiende a ser dejado de lado. Este trabajo considera aspectos tales como la matrícula escolar, la historia, la dotación de personal, el ethos y la cultura escolar, así como elementos “materiales” tales como edificios, recursos y presupuestos, y los contextos externos como las relaciones con la autoridad local y las presiones de las tablas de clasificación y de los organismos nacionales tales como Ofsted (Oficina de Estándares en Educación).15 Analizamos el papel del contexto en moldear la puesta en práctica de las políticas in situ conceptualizando esos factores como dimensiones situada, material, profesional y externas.

Fundamentos de las políticas y las políticas en acción

Debido a que “las políticas normalmente no nos dicen qué hacer, sino que crean circunstancias en las cuales el rango de opciones disponibles para decidir qué hacer son limitadas o modificadas o se definen metas y resultados particulares” (Ball, 1994: 19), poner en práctica las políticas es un proceso creativo, sofisticado y complejo, pero también controlado. En muchos estudios sobre la reforma y la mejora de la escuela, el significado de la política se da por sentado y es tomado sin problematizar como un intento por “resolver un problema”, generalmente a través de la producción de textos políticos como la legislación o intervenciones que desde el nivel nacional son llevadas a la práctica. Por el contrario, entendemos la política como un proceso diverso, discutido y/o sujeto a “interpretación”, cuando es puesta en práctica (en lugar de implementada) en formas originales y creativas dentro de las instituciones y de las aulas (véase también Ball, 1994, 2008). Mientras desde el “afuera” de la escuela puede parecer que se trata de una apropiación directa de una serie de políticas, las escuelas tienen diferentes capacidades para confrontarlas y ensamblar respuestas políticas. Las escuelas producen, en cierta medida, su propia “adopción” de una política, diseñada sobre aspectos de su cultura o ethos, así como por las necesidades situadas (Braun, Maguire, y Ball, 2010) dentro de las limitaciones y posibilidades del o de los contexto(s).

La política se codifica de forma compleja en un conjunto de textos y documentos y también se decodifica de manera compleja. La puesta en práctica de las políticas implica procesos creativos de interpretación y traducción, es decir, la recontextualización –a través de la lectura, la escritura y el diálogo– de las abstracciones de las ideas políticas en las prácticas contextualizadas. Así, por una parte, nuestro enfoque analítico sobre lo que sucede en las escuelas en relación con las políticas se basa en una perspectiva que ubica a los docentes y otros trabajadores de la educación como actores clave en el proceso de las políticas, y por otra, nuestro abordaje teórico consiste en el desafío de conceptualizar a ambos como agente y objeto de la puesta en práctica de las políticas. Más aún, lo que sucede dentro de una escuela en términos de cómo se interpretan las políticas y cómo se ponen en práctica estará mediado por factores institucionalmente determinados por las dimensiones contextuales que son de interés para el presente trabajo. La forma y el alcance de la puesta en práctica depende de si una política es obligatoria, fuertemente recomendada o sugerida (Wallace, 1991), así como el grado en que las políticas “encajan” en el ethos y la cultura de la escuela (dos cosas diferentes). Es decir, la puesta en práctica también está mediada por lo que Riseborough (1992) ha denominado “ajustes secundarios”, en el que las políticas pueden ser “contenidas” o bien “disruptivas” en las escuelas. Las políticas pueden ser instaladas sin iniciar cambios importantes o reales y/o pueden producir resultados radicales y a veces no intencionados. La forma en que los problemas de las políticas se resuelven en su contexto es un proceso multifacético, iterativo. La rica “infravida” y la micropolítica de cada escuela implica que las políticas serán interpretadas (o “leídas”) y trabajadas de modo diferente dentro y contra las prácticas actuales, y a veces en forma simultánea. Ellas pueden estar sujetas a una “no implementación creativa” (Ball, 1994: 20) y/o una “fabricación”, donde las respuestas a las políticas son incorporadas en la documentación de la escuela por razones de rendición de cuentas, más que por razones pedagógicas o de cambio organizacional (Ball, 2001). Las políticas se pueden diluir y a veces agotar (Maguire, 2007). Cuando ellas están superficialmente esquematizadas en las prácticas vigentes, cualquier potencial innovador podría ser simplemente ignorado (Spillane, 2004).

Las políticas también se insertan en entornos con diferentes de recursos; las escuelas tienen historias, edificios e infraestructuras, personal (staff) con perfiles específicos, experiencias de liderazgo, situaciones presupuestarias y desafíos de enseñanza y aprendizaje particulares (por ejemplo, una proporción de niños con necesidades educativas especiales, inglés como lengua secundaria (EAL), problemas de conducta, “discapacidad” y privaciones sociales y económicas). Este trabajo intenta ofrecer un marco a través del cual incorporar estas preocupaciones en el análisis de la política educativa, no como un modelo integral, sino como un dispositivo heurístico para promover la indagación y el cuestionamiento.