Аналитическая философия образования Ричарда Питерса

§ 29. Единство рационального и эмоционального

Р. Питерс считает, что при выявлении желательных состояний сознания нельзя игнорировать и эмоциональное развитие, поскольку центральным элементом, определяющим состояние сознания, являются эмоции, такие, например, как страх, ревность, раскаяние и проч. При этом большинство ситуаций, в которых они проявляются, являются социальными и должны оцениваться с точки зрения нравственных и эстетических критериев. Аналитический философ подчеркивает, что они имеют непосредственное отношение к состояниям ума, то есть имеют концептуальный характер. Поэтому когнитивным ядром эмоций выделяется оценка, поскольку с этой точки зрения чувство неотделимо от познания. Следовательно, неверным будет отделение интеллекта от аффективного развития. Отсюда исходит критика представления о том, что ум можно сформировать с помощью упражнений.

С этой точки зрения ставится под сомнение «проблемно-ориентированный» метод, поскольку, отмечает Р. Питерс, он формирует снобистское отношение к знанию. В противовес этому методу отстаивается необходимость развития «рациональных страстей». Кроме того, указывается на несостоятельность развития интеллекта изолированно по отношению к состоянию социального самосознания. При этом наличие определенного уровня нравственности ставится в зависимость от развитости чувств, например, чувства справедливости. Отстаивается положение, что каждый режим опыта включает в себя характерные когнитивные и эмоциональные аспекты. При обсуждении их отношений Р. Питерс опирается на точку зрения Ж. Пиаже. В контексте обозначенной выше проблемы отношения интеллектуального и эмоционального развития учение З. Фрейда рассматривается как определенная точка зрения на эмоциональное развитие. Чтобы показать его уровень, объяснить последовательность процесса развития, необходимо рассмотрение общественных режимов опыта.

§ 30. Роль инициации в формировании режимов сознания

При их рассмотрении Питерс опирается на феноменологический принцип значимости, позволяющий выявить основания общественного существования, которые в морали обозначаются как справедливость, в религии – как уважение к случайности обычного порядка вещей. Р. Питерс напоминает, что подобные принципы К. Лоуренс называет «мировой основой»¹⁹⁶. Соответственно, такой социальный аспект развития психики, с его точки зрения, обусловлен интерсубъективным характером режимов сознания, в контексте которых назначение образования в процессе инициации очевидно. Ее роль состоит в том, что более опытные индивиды «открывают глаза» другим на разные аспекты жизни. Однако, несмотря на связь инициации с обрядами и церемониями, отсутствует задача достичь состояния верования или обнаружения тайны, отмечает Питерс. Образование, с его точки зрения, предполагает следование принципу добровольности, что означает начало передачи внутри формы мышления или понимания процессов, активизирующих некоторую часть сознания.

Главным критерием образования, по Р. Питерсу, является положение о необходимости передачи чего-то социально ценного. Но оно не относится к каким-либо ценным вещам, а именно к «посвящению» в способы мышления или деятельности, поведения, которые имеют ценность (критичность, автономность, креативность). Проблема видится в том, что интерсубъективность игнорирует личный элемент в образовании (имеется в виду личная связь, индивидуальные особенности ученика, которые необходимо учитывать для того, чтобы эффективно организовать образовательный процесс). Кроме того, доминирование предполагает концентрацию внимания на общих условиях обучения, при этом мало внимания уделяется индивидуальности ученика. Отмечается, что она ограничивается развитием как желательных, так и нежелательных видов поведения и деятельности, которые преимущественно имеют социальный характер. Чтобы решить данную проблему, выдвигается требование следования демократической точке зрения на содержание образования, согласно которой развитие потенциальных возможностей каждого человека и самореализация и являются основной целью.

Проблема доминирования интерсубъективности, отмечает Р. Питерс, является особенно острой в период, когда разум детей еще не полностью определяется государственными институтами (традициями), именно поэтому он подчеркивает важность индивидуального изобретательства и творчества. При этом настаивает, что вопрос об изобретательности может быть бесполезным, если человек не воспитывается в традиции, которая позволяет увидеть и найти путь решения проблемы. Поскольку если человек не освоил традиций, в рамках которых такие ситуации являются проблематичными, то проблемы самореализации для него фактически не существует. Иными словами, изобретательность может сформироваться лишь на фоне общественной традиции, которая является средой для проблем, процедур и их решения. Сходным образом рассматривается творчество: если ребенок не имеет компетенции и навыков, он не сможет проявлять свои творческие способности. Именно в этой плоскости, обращает внимание философ, возникает ситуация конфронтации между учителем и учеником, тем более что образовательная ситуация является определенной формой группового опыта. Ее решение зависит от наличия чувства братства, которое объединяет тех, кто разделяет общую цель.

Чтобы она была достигнута, учитель должен строго придерживаться принципа «святой земли», то есть осознавать недостаточность наличия причастности ребенка к общественному опыту, и, соответственно, на ранних стадиях инициации он не должен быть жестким, то есть чрезмерно требовательным по отношению к ученикам. Для иллюстрации таких отношений Питерс приводит в пример Сократа, который называл себя «акушером» на службе истины. Данный образ иллюстрирует этот двойной аспект учительской деятельности: с одной стороны, учитель выступает со стороны интерсубъективности, по отношению к которой воспитуемый является воплощением несовершенства, с другой – это не должно рассматриваться как недостаток и вызывать осуждение. Поэтому учитель должен заботиться о формировании принципов и многообразия точек зрения своего ученика на окружающий мир, добиваться того, чтобы он мог выражать свои мысли, а кроме того, развивать навыки и способности к самостоятельности в суждениях. При этом конечный результат образования зависит от того, насколько сильно учитель уделяет внимание исследованию «святой земли», то есть относится бережно к несовершенству познавательных возможностей обучаемых.

Рассмотренные вопросы и принципы, в том числе и принцип «святой земли», свидетельствуют о том, что в качестве центрального интереса философии образования Р. Питерс выделяет исследование состояний сознания, что созвучно диспозициональной концепции сознания Г. Райла, в рамках которой «описываемые ментальными понятиями явления нужно трактовать не как внутренние, тайные процессы и события, но как предрасположенности и способности к совершению определенного рода действий, вполне доступных для внешнего наблюдения»¹⁹⁷. К этим действиям относятся и речевые, которые принадлежат к повседневному языку, а их исследование является предметом лингвистического анализа. Обратим внимание, что Г. Райл по этому поводу отмечал следующее: «Идея характеризовать как «анализ» тот род концептуального исследования, что и составляет философствование, не вызывает у меня ни особых возражений, ни особого расположения. Но совершенно неверна идея, будто такого рода исследование – это что-то вроде автоинспекции, проверяющей одну концептуальную «машину» за другой. Напротив, если проводить это сравнение дотошно, то концептуальное исследование всегда напоминает, скорее, расследование дорожным инспектором «концептуальной пробки» на дороге, созданной по меньшей мере двумя потоками машин, несущихся к общему перекрестку от разных теорий, точек зрения и банальностей»¹⁹⁸.

§ 31. Социализация посредством обучения

По этой причине система образования, считает Р. Питерс, должна быть направлена на реализацию того, с чем она успешно справлялась в прошлом веке: социализировать детей через обучение для их дальнейшей сортировки по учебным достижениям и назначение их в соответствующие ниши данной социальной структуры. Проблема в том, что значительная часть педагогов и политиков рассматривают образование как формальное обучение, как средство, с помощью которого осуществлялась поставка трудовых ресурсов¹⁹⁹. Причиной этого, по мнению аналитического философа, является грубый экономический инструментализм, возникающий вследствие актуализации экономической конкурентоспособности, предполагающей воспроизводство опытных работников. Его доминирование приводит к недоверию к педагогам, поскольку предполагается, что они не могут выполнять свои образовательные задачи.

Именно поэтому считается, выражают обеспокоенность Р. Питерс и П. Хёрст, что единственным механизмом, с помощью которого можно проверить наличие необходимых знаний как условия участия в производственной деятельности, – это тесты. Их недостаток, по мнению философов, состоит в том, что результаты тестирования не выявляют успешность освоения школьной программы, но при этом являются центральной меркой для определения ценности формального образования. Опасность состоит в том, что результаты тестов могут быть использованы для повышения или понижения рейтинга самих школ. Они также напоминают про наличие таких недостатков, как низкая ответственность школы, зависимость успеваемости учащихся от стандартизированных норм, что является характерной чертой образовательных систем многих стран. При этом подчеркивают, что этот анализ образования необходимо превратить в содержательный диалог об определении целей образования, поскольку он побуждает переосмыслить ценности образования, прояснить, почему они могут быть именно такими, какие виды учебных диспозиций и навыков станут нужны людям в будущем. Такого рода диалог напоминает о том, что необходимо не только думать про учебные средства, но и оправдать то, что следует считать ценным, смыслом образования.

Обратим внимание, что на актуальность социализации, иными словами освоения общественного опыта, указывает Г. Райл: «Никого не осчастливит то положение, что для человека понимание слов или поступков другого человека равносильно выведению заключений, подобных тем, которые делает водоискатель, определяющий по дрожанию прутика лозы подземные течения вод. Поэтому иногда предлагается утешительная поправка: поскольку человек напрямую осведомлен о связи между своим собственным приватным опытом и своими внешними действиями, то он может понимать действия других людей посредством приписывания им аналогичной корреляции»²⁰⁰. Указанный принцип используется Р. Питерсом для сравнения педагогического опыта с другими видами общественного опыта, в частности медицинским, при рассмотрении концепта образования. Это сравнение приводит к выводу, что его значение нельзя исчерпывать понятиями «вылечить» или «реформировать», поскольку они не всегда могут использоваться для обозначения процессов, особенно при рассмотрении условий применения данного принципа.

Обозначенные выше сопоставления позволяют Р. Питерсу сделать вывод, что востребованным для общества следует считать посвящение в такие формы жизни, в которых знание и понимание являются актуальными. При упоминании о формах жизни напрашивается выдержка о витгенштейновской трактовке языка в описании В. Руднева: «Предположим, имеется выражение «Я не желаю ничего иметь с вами общего и ухожу отсюда навсегда» и, с другой стороны, типичная ситуация, когда человек, желая сказать примерно то же самое, просто громко хлопает дверью и уходит. С точки зрения классической концепции «Трактата» второе вообще не имеет отношения к языку, это полностью сфера действий, жизнь. С точки зрения концепции, которую Витгенштейн развивает в «Философских исследованиях», и первая фраза, и второе действие суть формы жизни. И это синонимичные формы жизни. Можно сказать даже, что это одна и та же языковая игра, так сказать, разные ее партии»²⁰¹. Исследователь обращает внимание на то, что язык и действия вплетены и являются формами жизни, поэтому их следует рассматривать в единстве и целостности. Образование, подчеркивает Р. Питерс, является такой формой жизни, в которой язык имеет особое значение, поскольку он является средством формирования знаний и способов его использования в практической деятельности в перспективе. Он выдвигает возражение против того, что назначение образования состоит в достижении таких желательных состояний, которые включают в себя наличие определенных знаний. Подвергается критике занижение ценности образования, в результате чего оно характеризуется как передача знания и понимания. Р. Питерс осуждает представления, что образование развращает, поскольку обладание им приводит к заносчивости и самодовольству.

Эти представления описали М. Хоркхаймер и Т. Адорно, которые характеризуют современное состояние образования следующим образом: «Одновременно с буржуазной собственностью получило распространение и образование. Им паранойя была оттеснена в темные закоулки общества и души. Но так как просвещению духа одновременно не сопутствовала реальная эмансипация человека, болезнь поразила и само образование. Чем в меньшей степени удавалось социальной действительности сократить разрыв между ней и образованным сознанием, тем в большей степени становилось оно подверженным процессу овеществления. Культура полностью становится товаром, распространяемым в виде информации, не проникая в тех, кто усваивает ее. Мышление становится астматичным и ограничивается постижением изолированных фактов. Мыслительные контексты отвергаются в качестве неудобной и ненужной нагрузки. Момент развития в мысли, все генетическое и интенсивное в ней предается забвению и нивелируется до уровня непосредственно присутствующего, экстенсивного. Сегодняшний порядок жизни не предоставляет Я никакого простора для последовательного духовного роста»²⁰². Как видим, лидеры франкфуртской школы ставят под сомнение доверие к образованию как к «форме жизни», что противоречит положению Р. Питерса о первичности общественного опыта.

Однако рассмотренная критика состояния образования со стороны М. Хоркхаймера и Т. Адорно в какой то мере совпадает с питерсовской в контексте его возражения против трактовки образования как желательного состояния, когда оно рассматривается как обладание знаниями и способностями к пониманию, поскольку это ценится в рамках культуры, в первую очередь буржуазной. Это объясняется тем, что «быть образованным» для государства оказывается желательным, что предполагает актуальность передачи знаний и понимания. По Р. Питерсу, такие отношения нельзя считать логически обоснованными, поскольку их оценка зависит от мнения некоторых людей, которые предполагают, что: 1) образование не имеет никакой полезной функции и признают его только тогда, когда оно помогает вести хозяйство или вылечить болезни, то есть имеет инструментальную ценность; 2) образование рассматривается как набор практик, необходимых для «познания промышленности»; 3) его главным критерием рассматривается эффективность передачи знания. Такому пониманию образования философ противопоставляет его интерпретацию со стороны влияния глубины и широты неосознанного, перед которым значение знания меркнет.

Инструментальными в образовании, как он считает, можно признать исключительно навыки письма и чтения, поскольку они не имеют смысла, встроенного в них, но полагает, что это не касается арифметики, которая является своего рода новым видом языка. Социально актуальным, с его точки зрения, является развитие дифференцированных форм мышления, на уровне которых значение общественных традиций становится все более актуальным. Обращается внимание на взаимосвязь субъективных методов познания и аргументации, определенных правил доказательства и критериев критики. Поэтому выделяется, что функция учителя на раннем этапе заключается в том, чтобы помочь учащемуся добраться до самой сути того, что изучается, а на более позднем этапе, когда ученик уже будет обладать определенными навыками исследования, разница между учеником и учителем будет устраняться. Она будет лишь в том, что учитель лучше знаком с контурами постижения общественного опыта и более опытный в поиске пути в исследовании.

В связи с критикой инструментализма аналитическим философом следует разъяснить отношение Р. Питерса к наследию Дж. Дьюи. Большинство аналитических философов, в том числе и Р. Питерс, позитивно оценивают значимость общественного опыта. Такое же отношение к опыту характерно и для Дж. Дьюи, который характеризует его следующим образом: «Слово «опыт» мы тоже используем в широком смысле. К нему, как и к жизни в чисто физиологическом смысле, применим принцип преемственности. В человеческом обществе вместе с физическим воспроизводством воссоздаются верования, идеалы, надежды, счастье, горе, занятия. Преемственность опыта в процессе воспроизводства социальной группы не подлежит сомнению. А средством социальной преемственности служит образование, понимаемое в самом широком смысле этого слова. Каждый из индивидуумов, составляющих социальную группу, независимо от того, где это происходит – в современном городе или в племени дикарей, он – рождается незрелым, беспомощным, без языка, идей, не имеющим понятия ни о вере, ни о правилах приличия. Каждый отдельный человек – носитель жизненного опыта сообщества людей – со временем уходит. Жизнь сообщества тем не менее продолжается»²⁰³. Обратим внимание, что при рассмотрении значения понятия «опыт» автор имеет в виду социализацию.

Однако, при рассмотрении роли знания между двумя ведущими философами ХХ ст. существуют значительные разногласия. Чтобы убедить в этом, можно привести обоснование роли знаний в опыте, сделанное Дж. Дьюи: «Общественная, как и биологическая, жизнь существует благодаря процессу передачи знаний. В процессе общения со старшими младшие учатся у них действовать, думать, чувствовать. Без потока информации об идеалах, надеждах, ожиданиях, нормах, мнениях, идущего от уходящих из жизни к тем, кто только входит в нее, человеческое общество не может существовать. Если бы люди жили вечно, они и тогда бы занимались образованием новорожденных членов сообщества, но делали бы это скорее из личного интереса, нежели удовлетворяя общественную потребность. А так образование является делом жизненной необходимости»²⁰⁴. Итак, очевидно, что образование рассматривается как передача знаний, в которых содержится конкретизация «информации об идеалах, надеждах, ожиданиях, нормах, мнениях». Это говорит о том, что основное внимание в прагматизме уделяется преемственности общественного опыта, в то время как в аналитической философии опыт составляет только проявление форм жизни.

Р. Питерс негативно относится к трактовке образования как передачи знаний в качестве «инертных идей», поскольку в этом случае не раскрывается своеобразие форм жизни, такой, например, как способность подвергать критике. Однако он обращает внимание на ошибочность представлений о том, что определенные процедуры могут быть переданы без содержания (знания), поскольку критическая мысль является пустой без конкретики. Кроме того, показывает, что понимание характера проблем и процедуры определенной дисциплины возможно только под руководством того, кто уже осознал и владеет навыками исследования. Именно поэтому критические процедуры, с помощью которых оценивается установленный смысл, могут пересматриваться и адаптироваться к новым открытиям. Их использование, в свою очередь, предусматривает определенные общественные принципы, являющиеся безличными стандартами, которые как учитель, так и ученик должны соблюдать.

§ 32. Общественный опыт, концептуальный анализ и нравственность

Абсолютизация общественного опыта в аналитической философии и доверие к нему не означает, что его представители, в том числе Р. Питерс, считали, что концептуальный анализ является остаточным для его освещения. Чтобы решить проблемы телеологии образования, Р. Питерс обращается к этике и социальной философии, а также к эмпирическому анализу современной ситуации. С его точки зрения, сам по себе концептуальный анализ является малоэффективным в решении вопросов нравственности, но он может представлять их в более точной форме. Тем более что вопросы, вытекающие из данного анализа, являются преимущественно этическими, хотя возникают довольно конкретным образом. Поэтому аналитический философ утверждает, что анализ концепции образования является специфическим среди более конкретных задач, которые предстоит решить и которые имеют важное значение не только для философии образования, но и для этической теории в целом. В качестве аргумента указывается на наличие некоторых учителей, которые на вопрос относительно выбора своей профессии отвечают, что выбрали ее ради денег, а другие говорят о любви к детям и удовольствии от своей работы или о призвании²⁰⁵.

При прояснении логических предпосылок процесса образования в сфере нравственности используются основные положения концептуального натурализма Э. Нагеля, отстаивающего, что моральная ценность идеала определяется его способностью организовывать и направлять человеческую деятельность, что ясно из следующего предостережения: «Почти все человеческое общение стало бы бессмысленным, если бы мы начали придерживаться взгляда, согласно которому всякая моральная или эстетическая оценка не является более истинной или ложной, чем любая другая»²⁰⁶. При рассмотрении образования применяются его критерии развития, которые, по мнению Р. Питерса, позволяют показать процесс актуализации потенциала. Обращается внимание на такие аспекты, как: 1) существующие структуры; 2) разворачивающиеся процессы; 3) некоторое конечное состояние. Также отмечается, что в биологии под влиянием эволюционизма выделяется актуальность повышенного потенциала для самообеспечения, повышения сложности и дифференциации функций. Р. Питерс предполагает, что эти критерии следует применить и к умственному развитию.