Аналитическая философия образования Ричарда Питерса

В связи с рассматриваемой телеологической проблемой Р. Питерс выясняет предполагаемый характер школьных предметов, что усложняется наличием ограниченного диапазона задач и целей в каждом из них. Философ настаивает на том, что суждения по поводу личных и социальных действий должны основываться на знании физического и других миров, общественных интересов и чувств других людей, моральных принципов. Предметы могут рассматриваться изолированно или интегрированно, что лежит в природе поставленных целей. Для их координации предназначается учебный план предметов, конкретизирующий достижение определенных целей, которые определяются социальными требованиями и своеобразием режимов общественного опыта, а также осознанием моральных и эстетических проблем. Таким образом, предполагается исключить искусственную изоляцию отдельных доменов, тем более логическая природа знания требует комплексного подхода. Иными словами, выдвигается требование интеграции знания и понимания в различных областях. Чтобы прояснить ее актуальность, необходимо прояснить природу целей и, соответственно, независимость или обусловленность режимов опыта и знания. Именно таким анализом должна определяться потребность в интегрированных курсах обучения. Кроме того, следует иметь в виду сознательный опыт, который является результативным и свидетельствует о достижимости поставленных задач.

При более детальном рассмотрении телеологии образования Р. Питерс показывает, что она предполагает конкретизацию его стиля, в котором выделяет два противоречивых подхода. Согласно первому, порядок должен быть оправдан, если он может поощрить определенную форму жизни, которая характеризует решение некоторого вопроса, например формирование знаний. По этому поводу он приводит пример ответа: свободу, даже если она предполагает насилие, можно оправдать утверждением о том, что она является единственной эффективной процедурой для формирования различных форм активности. Второй подход предполагает, что цель не всегда оправдывает средства, а соответственно, достижение свободы посредством насилия отрицается. Аналитический философ настаивает, что обе позиции могут быть признанными с точки зрения этической теории, а разница будет только между характером ценностной активности и принципами процедур, в данном случае образования. В качестве примера приводится отношение представителей прогрессивного образования к традиционной системе, которые основную задачу видели в предоставлении возможности различения стадий развития детей и учета их интересов, хотя не вызывает сомнения, что при нивелировании знаний их намерения не могут осуществиться.

§ 33. Использование аристотелевского «принципа среднего»

Вопрос о свободе как стиле образования учитель, по мнению Р. Питерса, может решить при изложении предмета с помощью выражения собственных взглядов на спорные вопросы. На актуальность такого подхода к преподаванию, на его взгляд, указывает Дж. Милль в своем эссе «О свободе»²⁰⁷, где отстаивает положение, что истина должна находиться путем пошаговой фальсификации. Аналитический философ подчеркивает, что развитие автономии является медленным и тяжелым делом, и отмечает, что это возможно с помощью поощрения и формирования чувства ответственности, с помощью поиска середины между авторитаризмом и вседозволенностью со стороны родителей и учителей.

Позиция учителя относительно выражения собственного мнения, подчеркивает основатель аналитической философии образования, усложняется воспитательной ролью наставника и тем, что он имеет дело с людьми, ум которых еще недостаточно зрелый. Обращается внимание, что на университетском уровне эти ограничения не являются существенными, поскольку преподаватели университетов побуждают других к поискам истины и свободны интерпретировать учебные программы с собственной точки зрения. Однако в школах, выражает сожаление Р. Питерс, иная ситуация: учителя больше заинтересованы в наличии знаний и меньше – в расширении их границ, поскольку они имеют меньше контроля за учебными планами. Поэтому, отмечает философ, часто они считают себя компетентными в определенном вопросе, в результате чего другую точку зрения ученики так и не узнают. Следовательно, для учителя важно, чтобы его ученики приобретали компетентность посредством умения взглянуть на одни и те же события с разных точек зрения. Для этого учащихся надо учить не только тому, «что» думать, но и «как». Соответственно, цель учителя – научить мыслить, интерпретировать факты, видеть причины различных событий, чтобы ученики имели возможность обойтись без учителя.

Такое же требование выдвигается к родителям, которые, по мнению Питерса, должны воспитывать своих детей так, как они считают нужным, но при этом иметь ясное представление о целях и детально исследовать предназначение образования. Потому принуждение детей к образованию, предостерегает философ, не поможет насильно сделать их образованными, однако без него они будут лишены доступа к культурному наследию. Именно поэтому, отмечает философ, подобное ограничение свободы может быть оправданным с точки зрения интересов общества и отдельных лиц. Проблема в том, что с развитием государственного образования право родителей обучать детей стало отчасти формальным, хотя при этом обеспечивается сохранение минимального образовательного стандарта. При таком сопоставлении справедливость, настаивает философ, должна иметь приоритет над свободой, однако желание родителей должно иметь логические обоснования. При решении указанного противоречия, подчеркивает Р. Питерс, необходимо найти определенные компромиссы, которые исходят из принципа равенства, свободы и качества жизни, поиск каких, с нашей точки зрения, напоминает следование аристотелевскому «принципу среднего».

При рассмотрении целей образования Р. Питерс фокусируется на двух основных, но достаточно общих условиях, которые неразрывно связаны с понятием образования, а именно целесообразности и наличия широты и глубины знаний. Необходимость ориентации на них объясняется тем, что цели образования вне этого остаются в большей степени неопределенными, хотя и утверждается, что в качестве неопределенного концепта «образование» является хорошей отправной точкой для пересмотра того, как можно проводить разумную образовательную политику. Преимущество концептуального анализа, с точки зрения основателя аналитической философии образования, состоит в том, что он побуждает переосмыслить цели образования с каждым новым поколением, поскольку посредством анализа понятий раскрывается своеобразие общественного опыта. Эти цели должны быть пересмотрены через призму современных политических, социальных и экономических условий, поскольку только таким путем возможно выявить социальную актуальность, а соответственно, идеалы общего образования.

Аналитический философ напоминает нам о том, что это именно то, что нужно для оправдания содержания образования с каждым новым поколением. Тем более что цели образования являются неопределенными и должны обозначаться соответственно каждому конкретному историческому периоду. ²⁰⁸По этому поводу он цитирует следующее высказывание Дж. Дьюи: «…Утверждение цели является предметом заботы в данный момент времени»²⁰⁹. Хотя, обращает внимание Р. Питерс, цели образования являются неопределенными, но такая неопределенность напоминает политикам и педагогам о том, что они не могут избежать критического диалога по их выявлению содержания образования. Отметим, что такой диалог очень важен сегодня, поскольку культурные реалии, с которыми мы сталкиваемся, требуют постановки новых целей и задач²¹⁰.

§ 34. Неоаристотелизм при решении нравственных вопросов

Неоаристотелизм Р. Питерса заключается также в том, что он принимает положение Аристотеля: у человека есть потенция, которая может стать актуальной в нормальной окружающей среде. Подобная точка зрения характерна, считает аналитический философ, и для З. Фрейда при рассмотрении Эго. С этой точки зрения в любой культуре существует идеал развития, который определяется минимальным уровнем функций, которыми должен обладать любой человек, что оправдывает его описание как рационального животного, способного развивать свои интеллектуальные способности. К ним аналитический философ относит мудрость, возможность сближения и консолидации, соотнесения и взаимообогащения различных состояний опыта, а кроме того, выделяет статус вариативных состояний ума – идеалы, возникновение которых связано с развитием способности применения разума в различных сферах. В связи с последним подчеркивает, почему основное внимание следует уделять развитию разума человека.

Из изложенного очевидно, что помимо Аристотеля Р. Питерс опирается на традиции рационализма, что становится еще более явным, когда он обращается к решению моральных проблем и провозглашает: «Я убежденный сторонник рациональности и разумности, состоявшегося применения морального кодекса»²¹¹. Несмотря на изменчивость рациональности, в ней, полагает философ, существуют принципы высшего порядка: «Чтобы соответствовать рациональности, человек должен подчиниться некоторым принципам высшего порядка, которые позволят ему и применять правила разумно в свете соответствующих различий в условиях пересмотра правил, время от времени в свете изменений в обстоятельствах. Принципами высшего порядка, которые, определяют рациональные обоснования, являются такие, как беспристрастность, возможность говорить правду, иметь свободу и учитывать интересы»²¹².

К проблемам нравственного воспитания Р. Питерс обращается в своей известной работе «Разум и привычка: Парадокс нравственного воспитания», где рассматривается парадокс, который состоит в том, что нравственное развитие возможно только в том случае, если люди ведут себя рационально, разумно, в то время как в период развития ребенок еще невосприимчив к доводам разума²¹³. В этой связи привлекается внимание к «грубым фактам детского развития». Решение парадокса, считает аналитический философ, состоит в следующем: поскольку педагоги не могут воспользоваться прямым обращением к детской рациональности, следовательно, они должны использовать косвенный подход, направленный на развитие рациональной морали. Как отмечает Г. Хейдон, в данном случае Р. Питерс следует Аристотелю, который исходит из того, что формирование нравственности возможно при условии самосовершенствования: «…добродетели существуют в нас не от природы и не вопреки природе, но приобрести их для нас естественно, а благодаря приучению (δια του ετηους) мы в них совершенствуемся»²¹⁴.

§ 35. Проблема выявления целей образования

Выявление целей образования предполагает прояснение того, каким образом решается проблема определения его содержания. В аналитической философии образования это возможно с помощью рассмотрения совокупности концептов, входящих в состав концепта «образование». Кроме того, Р. Питерс обращает внимание на то, что в обществе формируется так называемый концепт «образованный человек» в качестве идеала, на который можно ориентироваться. Однако, отмечает он, реальные цели образования ставит только учитель, поскольку он непосредственно участвует в образовательном процессе, опираясь на его понимание. Именно поэтому философ категорически выступает против того, чтобы рассматривать образование как определенное соответствие желаемым состояниям человека.

Именно поэтому, подчеркивает Р. Питерс, в основе образования лежит характер решения нравственных проблем, вследствие чего образование трансформируется в широкое поле, которое называется воспитанием «просвещенного человека». В этой плоскости, настаивает он, формируется императивная, директивная функция учителя. Однако наличие императивности не означает, что так или иначе будет использоваться авторитарный подход, когда целью образования становится «овладение» необходимыми навыками. Чтобы устранить такой подход, философ рекомендует использовать метафору «формирование», которая, по его мнению, указывает на концепт «образование» и настаивает, что из их соотношения можно вывести стратегии обучения.

Выявление целей образования с помощью аналитического исследования, с его точки зрения, не тождественно ответу на вопрос о том, что является «целью образования». Для этого, подчеркивает Р. Питерс, важно определить направление определенной политики действий, то, что надо делать, чтобы внести концептуальную ясность. Речь идет о выявлении прагматической обусловленности. Необходимо определить, с чем надо соотнести концепт, чтобы он стал прагматично необходимым. Эта задача усложняется тем, что каждый из образовательных субъектов по-разному понимает назначение образования для формирования определенных навыков и освоения профессий.

Для ее решения используется аристотелевский принцип «осуществления потенции», реализация которого предполагает, что каждый ребенок учится с радостью открытия. Следовательно, одна из целей учителя – организовать процесс, благодаря которому такое условие будет реализовано. Этим объясняется поддержка Р. Питерсом прогрессивистов, утверждающих, что в образовании должна реализоваться уникальность ребенка, для чего необходимо найти такие инструменты, которые могли бы быть использованы по отношению к детям, в результате чего они должны стать хозяевами собственного обучения. Соответственно, определение целей образования, отмечает философ, должно базироваться на учете состояния детей, а одной из главных целей должно быть их развитие. В этом случае определение целей образования, которые ставит учитель при их выявлении, отмечает Р. Питерс, состоит из высоко структурированных матриц ожиданий и предсказаний, а сложность заключается в том, что когда он знает, как реализовать, это не означает, что он полностью понимает их рациональную суть.

Этого не было, напоминает аналитический философ, во времена, когда социальные изменения были весьма незначительными, а соответственно, не было необходимости понимания своеобразия рациональности. Учителя были инициированы в учебную систему посредством определенной традиции с помощью стандартных методик преподавания и отношения к детям. Но при отсутствии постоянной системы обучения, отмечает он, когда отсутствуют согласованные цели образования, это приводит к постоянным спорам относительно учебной программы и того, как дети должны учиться. При этом ситуация такова, что учитель не имеет альтернативы в подобных спорах, он должен быть не просто тренированным – он должен быть образованным.

§ 36. Достижение желательных состояний ума

Основываясь на трактовке неокантиантских ценностей, в частности у Г. Риккерта²¹⁵, Р. Питерс исследует такую цель образования, как достижение желательного состояния ума, то есть способность присваивать знания и навыки, что должно интерпретироваться в таких терминах, как грамотность, способность рассчитывать, автономия и ориентация на потребности ребенка. Философ отмечает, что желательные состояния сознания не всегда соответствуют социальным потребностям, поэтому необходимо их сопоставить с «потребностями» и «хотениями» и обратить внимание, что желания не всегда совпадают с мотивами, тем более что некоторые потребности имеют праздный характер. По его мнению, это приводит к тому, что они подменяют цели образования на псевдопсихологический план, отвлекают внимание от ответственности учителя, в частности, когда целью обучения выделяется облегчение возможных болезненных состояний.²¹⁶

Внимание аналитического философа к желательным состояниям сознания также объясняется влиянием диспозициональной концепции сознания Г. Райла, согласно которой «описываемые ментальными понятиями явления нужно трактовать не как внутренние, тайные процессы и события, но как предрасположенности и способности к совершению определенного рода действий, вполне доступных для внешнего наблюдения»²¹⁷. Обратим внимание, как Г. Райл описывает формирование диспозиции: «Поместив себя в состояние сознания, в котором я действую подобно вам или пишу подобно Платону, я могу приписать вам или ему сходное состояние сознания. Если это вменение корректно, то на основании знания о том, что значит для меня быть в таком состоянии сознания, которое воплощается в этих действиях и словах, я могу также знать, что это значит – быть Платоном, пишущим свои диалоги, и что значит быть вами, когда вы, скажем, завязываете морской узел»²¹⁸. Однако, отмечает Р. Питерс, прежде чем «поместить себя в состояние сознания», следует его выявить как желательное, тем более что желания могут иметь «праздный характер».

Он подчеркивает, что для образования актуальными являются такие потребности, если их реализация может способствовать познанию, что имеет отношение не к методам, а к содержанию того, что должно быть познано. С точки зрения Р. Питерса, такие состояния ума, как «способность присваивать знания и навыки», в наибольшей мере способствуют цели формирования образованного человека. В этой связи описывается ситуация, в которой учитель может создать у детей чувство отторжения и неуверенности, в результате чего они становятся неспособными к обучению. Чтобы исключить ее возникновение, он советует обратить внимание на такие глубинные психологические потребности, как потребность в стимулировании, стремление к новизне, которые связаны с инстинктами любопытства и конструирования.

Кроме того, Р. Питерс рекомендует обратиться к режимам общественного опыта, актуальность которого была обозначена в прагматизме. Это означает, что ребенок должен получить такое образование, которое соотносится именно с такими режимами опыта. Поэтому Р. Питерс видит необходимость выделить вариативные аспекты образования, которые, с одной стороны, предусматривают вариативность образования, а с другой – личностное развитие в перспективе. При этом личностное развитие – это развитие внутри себя, становление себя как личности, которое не должно быть бесконечным, а ориентированным на то, что будет нужным для будущей реализации, то есть ориентация на общественные режимы опыта. Для того чтобы решить эту проблему, Питерс использует понятие опыта в трактовке Э. Нагеля.

§ 37. Примирение традиционалистов и прогрессивистов

Размышляя о проблемных вопросах прогрессивистской концепции образования, Р. Питерс констатирует, что обучение предполагает требование следовать интересам ребенка, что учитель должен следовать им, поскольку ребенок подчиняется им. Однако, считает Р. Питерс, это требование актуально только в психологическом смысле, в аспекте использования возможностей ребенка, задача же учителя – пробудить его отклик, учитывая то, что людям не всегда хочется делать то, что им интересно. Только в этом случае следование интересу оправданно в моральном аспекте и в отношении мотивации. При этом, напоминает философ, необходимо иметь в виду наличие таких интересов у ребенка, которые не имеют отношения к образованию. Отмечается, что большинство интересов приобретаются извне, именно в этом аспекте учитель может оказать значительное влияние. Несмотря на критику, Р. Питерс поддерживает ориентацию прогрессивистов на интересы ребенка, при условии ориентации на значение и роль общественных режимов опыта, что, по его мнению, позволит примирить различные вариативные аспекты образования, акцентировать внимание на специальном знании и личностном развитии в правильной перспективе.

Позитивно оценивая концепцию образования прогрессивистов, которые подчеркивают значение качества ума, критического мышления, творчества и самостоятельности, Р. Питерс отмечает, что они не обращают внимания на то, что необходимо опираться на опыт и знание, поскольку акцент переносится с национальной необходимости на интересы индивида, но, считает он, такой подход мало способствует определению содержания образования. Причина возникновения прогрессивистской позиции связывается им с выявлением отсутствия интереса у детей к обучению, что приводит к предположению, что знание должно быть ориентировано на «потребности ребенка», при этом не принимается во внимание, что целесообразность можно обозначить с помощью различных источников, например, биологических, психологических потребностей, которые удовлетворяются за пределами школы. Чтобы выстроить иерархию потребностей, необходимо, считает Р. Питерс, прояснить их статус, кроме того, они должны рассматриваться в том аспекте, в каком они могут быть удовлетворены в учебных заведениях.²¹⁹

В этом контексте обращается внимание на противостояние традиционалистов, которые выдвигают в качестве цели осваивание знаний и навыков, необходимых для общества, и прогрессивистов, которые отстаивают приоритетность индивидуального развития, правильной трактовке которого, по мнению философа, мешает биологический фон, то есть опора на Ч. Дарвина, тогда цель образования рассматривается как «рост» или расширение возможностей ребенка, который должен быть первооткрывателем. Критически осмысливая позицию прогрессиивистов, Р. Питерс указывает на наличие в ней нечетких критериев отношения содержания образования и целей. Кроме того, несостоятельность трактовки «роста», по его мнению, проявляется в требовании основываться на потребностях детей, что рассматривается как свидетельство моральной безответственности под прикрытием биологической метафоры.