Cómo investigar en educación

Para Popper, el investigador carente de ideas y posibilidades no puede acercarse a la naturaleza para extraer inductivamente de ella las verdades. Se observa siempre desde un marco de referencia, desde alguna teoría; por consiguiente, el observador no es imparcial como creía el positivismo, sino que, armado de un conjunto de hipótesis se acerca a la realidad para comprobarlas. Si éstas no resultaren verdaderas, las hipótesis provisionales serían falseadas y refutadas a la luz de las observaciones empíricas, lo que obliga al investigador a abandonarlas y a crear unas nuevas, las cuales serán sometidas al mismo proceso descrito de falsación.

De esta manera, Popper se distancia del positivismo al considerar al observador como un ser parcializado, e inicia el tránsito hacia una ontología relativista; si la interpretación depende del observador, las consecuencias que de ella se deriven también tendrán que depender de aquel y en dicho sentido la ciencia se convierte en un proceso interpretativo en el cual participa subjetivamente el investigador.

Lakatos (1983) recoge y refuta los planteamientos de Popper al considerar que las teorías no pueden reducirse a un conjunto de hipótesis las cuales han de ser contrastadas para su comprobación o infirmación, sino que deben tratarse como verdaderos programas de investigación que representan entes complejos y altamente organizados, compuestos por un núcleo central formado por las hipótesis principales y un cinturón protector establecido para resguardar al núcleo en el cual están ubicados hipótesis auxiliares y los eventuales supuestos subyacentes.

Kuhn (1962, edición 1980) recoge y profundiza los planteamientos de Popper y Lakatos, y trabajando sobre la historia de la ciencia, particularmente de la Física y la Biología, completa la revolución epistemológica iniciada por Popper en la concepción de la naturaleza y la ciencia. Para Kuhn, el carácter de la ciencia proviene de los paradigmas y no de los métodos que utiliza.

Los paradigmas son considerados como principios reconocidos y aceptados por la comunidad científica, que durante cierto tiempo44 le proporcionan preguntas, modelos y parámetros para analizar problemas y encontrar soluciones a estos. Son, por consiguiente, los lentes conceptuales con los cuales los científicos leen e interpretan la realidad, se hacen las preguntas y orientan las respuestas.

Una vez aceptados los paradigmas por la comunidad científica, se desarrolla la ciencia “normal”, cuyo objetivo es resolver los problemas planteados dentro de los parámetros delimitados por ellos. La ciencia normal se desarrolla hasta que llega un momento en el cual comienzan a aparecer inconsistencias y contradicciones que el paradigma vigente no puede explicar. En estos casos sobreviene una revolución científica, mediante la cual se introducen nuevos paradigmas, los cuales disputarán a los anteriormente aceptados, el apoyo y el reconocimiento de la comunidad científica. La revolución se da cuando esta comunidad científica acepte e incorpore los nuevos paradigmas.

Toulmin (1979) acoge la caracterización que hace Kuhn de los paradigmas pero se distancia de éste en la concepción del carácter de las revoluciones científicas.

Para Kuhn (1962, edición, 1980), los científicos aceptan el nuevo paradigma mediante rupturas epistemológicas y no mediante un proceso de deliberación y acuerdo en la comunidad científica. En sus propios términos:

Los paradigmas no pueden ser corregidos por la ciencia normal. En cambio, como ya hemos dicho la ciencia normal conduce sólo, en último análisis, al reconocimiento de anomalías y a crisis. Y éstas se terminan no mediante deliberación o interpretación, sino por un suceso repentino y no estructurado, como el cambio de forma (Gestalt). Entonces los científicos hablan con frecuencia de las vendas que se les caen de los ojos o de la iluminación repentina que inunda un enigma previamente oscuro, permitiendo por primera vez su resolución.

El carácter revolucionario asignado por Kuhn a los cambios paradigmáticos ha sido criticado por Toulmin desde la epistemología y por Nussbaum (1995) y las corrientes pedagógicas contemporáneas actuales desde la educación; aun así, le reconocen su papel pionero en la interpretación de que los ‘’hechos’’ están cargados de teoría y de que la ciencia no descubre realidades ya hechas, sino que construye o crea modelos para interpretarla, elementos que, como hemos visto, son esenciales en el paradigma constructivista.

A diferencia de Kuhn, Toulmin tiene una visión gradualista y ecológica del cambio científico. Al aplicar el paradigma darwiniano de la evolución a la educación, formula un concepto evolutivo de las poblaciones conceptuales. Darwin había logrado explicar simultáneamente, mediante los conceptos de selección natural y variación, la continuidad y la conservación de las especies por un lado y, por otro, la variación de éstas, siendo procesos aparentemente contradictorios. Toulmin se enfrenta a un dilema similar y lo resuelve utilizando la analogía darwiniana de la selección y la innovación. De esta manera, cualquier transformación de la población conceptual será gradual y no revolucionaria como lo propone Kuhn, en tanto que es parcial y está sometida a la crítica de la comunidad académica.

Toulmin (en Ruiz y Ayala, 1998), al analizar esta analogía entre la evolución de los conocimientos y la teoría de la selección natural de Darwin señala que la ciencia evoluciona a partir de un proceso de competencia entre teorías que son enfrentadas entre sí y aceptadas o rechazadas por la comunidad científica. Por tanto, unas sobreviven mientras otras se extinguen. Kuhn (1962, edición, 1980) aprecia de modo diferente el desarrollo de la ciencia y establece que ésta se desarrolla en dos etapas: una, a la que denomina ciencia normal y está caracterizada por la acumulación del conoci­miento; y otra, a la que llama ciencia re­volucionaria, se caracteriza porque en ella se rompen esos cauces y se establecen nuevas concepciones teóricas y metodológicas. A los estados de conocimiento de estas últimas los denomina paradigmas y sus transformaciones constituyen revoluciones científicas, patrón usual de desarrollo de una cien­cia madura. Subraya Kuhn, que los paradigmas surgidos en diferentes ciencias no deben entrar en contradicción entre sí.

Expuesta la posición de algunos de los epistemólogos contemporáneos más importantes en torno a si la ciencia evoluciona progresivamente o lo hace mediante revoluciones científicas, recurriremos a Piaget, a quien debemos por lo menos en buena parte, la idea de que hoy en día el conocimiento no se considera una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano.

Es esencialmente Piaget quien formula de manera más directa, clara y completa una teoría del conocimiento desde una perspectiva constructivista. Como es sabido, Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje; sus esfuerzos estuvieron concentrados en desentrañar el carácter y la naturaleza de la formación de las estructuras cognitivas con las cuales interpretamos el mundo. Por consiguiente, su teoría aborda las preguntas relacionadas con la manera como el individuo se representa el mundo y el cambio que estas representaciones tienen hasta la adolescencia. Con ello Piaget formuló uno de los elementos más significativos de la epistemología constructivista contemporánea, al sustentar que nuestra relación con el mundo está mediatizada por las construcciones mentales que ya tenemos de él, que éstas están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían cualitativamente en el proceso evolutivo del individuo en busca de equilibrios cada vez más estables y duraderos. Contradiciendo el sentido común, su teoría sostuvo que algunas de las categorías fundamentales de la realidad no están en la realidad sino en nuestras propias mentes (Pozo, 1987).

Para fundamentar la mediación que realizan nuestras construcciones mentales, Piaget recurrió al concepto central de esquema. De esta manera, la realidad material y simbólica es interpretada según los esquemas que hayamos previamente construido. El conocimiento no era entendido como una copia de la realidad, como sostuvieron algunos a partir de la teoría del reflejo, sino una construcción del ser humano y esta construcción es realizada por el ser humano, con los esquemas que ya posee; es decir, con los instrumentos que construyó en su relación anterior con el medio.

Los esquemas son así representaciones de situaciones concretas que actúan a la manera de instrumentos cognitivos. Para Piaget, gracias a la manipulación y experimentación con el mundo externo, el infante construye sus primeros esquemas. A manera de ejemplo puede pensarse en el esquema generado por la musicalidad dada por el movimiento de un sonajero o el esquema de prensión formado a partir de agarrar distintos tipos de objetos. En cada uno de los casos anteriores, los esquemas permitirán al menor interactuar con la realidad y, de esa manera, intentarán asimilar los distintos objetos y eventos que se le presenten. Así, al tomar una cuchara, la manipulará de manera análoga a lo realizado con el sonajero, intentando producir un sonido similar. La cuchara es así asimilada al esquema del sonajero. Al no producirse el sonido esperado o al generarse uno significativamente diferente, el menor modificará su esquema inicial, acomodándolo a la nueva experiencia. La acomodación es así producto del desequilibrio generado por el intento de asimilar la cuchara al esquema de sonajero previamente construido. Los conceptos de asimilación y acomodación en Piaget deben, por tanto, interpretarse a partir del concepto piagetano de esquema.

Piaget, por ende, formuló una teoría del conocimiento y no propiamente una teoría del aprendizaje. Su trabajo le permitió desentrañar el carácter y la naturaleza de la formación de las estructuras con las cuales interpretamos el mundo. Por consiguiente, su teoría aborda las preguntas relacionadas con la manera como el individuo se representa el universo y el cambio que estas representaciones tienen hasta la adolescencia.

Para Piaget los mecanismos del aprendizaje son iguales en los diferentes momentos del desarrollo evolutivo del individuo e independientes del contenido que va a ser aprendido. El mecanismo básico de adquisición del conocimiento es constante; es decir, una “invariante funcional’’. Este mecanismo consiste en una tendencia hacia el equilibrio, el cual se alcanza mediante los procesos de asimilación y acomodación.

Es indudable en Piaget la potencia de los conceptos de estructura, esquema, asimilación y acomodación, entre otros, así como su claridad al desentrañar la manera como conocemos el mundo, como construimos esquemas y como estos cambian en el desarrollo genético del individuo.

En especial, es de resaltar la reivindicación del papel activo del sujeto en el proceso de apropiación de la cultura. Enfrentándose a la Psicología asociacionista y a Durkheim, demostró que el conocimiento no es un reflejo o copia de la realidad, sino una elaboración en la que el sujeto cumple un papel esencial. Esta será la piedra angular sobre la cual se elaborará la plataforma constructivista y, sin lugar a dudas, representa un indiscutible avance en la explicación e interpretación del conocimiento humano.

Más recientemente Morin (2000, 2001) desarrolló estos principios e insistió en que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el error y por la ilusión. El conocimiento se entiende así como fruto de una traducción-reconstrucción mediada por el lenguaje y por el pensamiento y por ende, necesariamente propenso al error y a la ilusión. Todo conocimiento es entendido como una interpretación, dado que es leído e interpretado por un ser humano que posee paradigmas, sentimientos, ideologías y afectos; y es precisamente con ellos con los que lee e interpreta la realidad.

Hasta la memoria está sujeta a error e ilusión, como lo demuestra la original y profunda película Amnesia, conocida también con el nombre de Memento, la cual muestra el carácter subjetivo e interesado de la memoria. La película aborda la pregunta: ¿Qué pasaría si sólo tuviéramos memoria de muy corto plazo? La película demuestra el carácter subjetivo de nuestra propia memoria y con ello le da fuerza a la teoría de Morin (2000) cuando afirma que:

Conocer es navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas.

Acaso, ¿usted mismo no duda de sus propios recuerdos e incluso de si pasaron o no en realidad? ¿Cuántas veces nos hacemos la pregunta sobre si un hecho pasó en la realidad, lo soñamos, lo leímos, lo escuchamos, o simplemente lo inventamos?

O como lo expresa hermosamente García Márquez (2003) en el epígrafe de su autobiografía “Vivir para contarla”:

La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda y cómo la recuerda para contarla.

En síntesis, las verdades hoy deben considerarse relativas (dependen del paradigma con el que se les mire), contextuales (dependen de la situación social y cultural en el que se interpreten) e históricas (dependen del contexto histórico en el que se estén analizando).

Vale resaltar que durante las últimas décadas ha proliferado una nueva visión de la forma de hacer ciencia soportada en la concepción holística, sistémica y compleja de los estudios principalmente sociales, que ha encontrado en Morin uno de sus más connotados teóricos; y en nuestro medio uno de sus más importantes defensores será Rodolfo Llinás, a partir de su original teoría sobre el funcionamiento del cerebro, a la que nos referiremos unas páginas después.

Para Morin el principio de complejidad se refiere a la existencia de fenómenos que no pueden ser explicados de forma fragmentada mediante principios simples. La complejidad de un sistema se reconoce por el tejido entramado de interacciones, que dificulta su certidumbre y su predicción. Lo complejo se reconoce por diversos rasgos como la necesidad de incluir el entorno para explicar el objeto de estudio; o cuando el objeto más que objeto se constituye en sistema organizado (Solana, 1998).

Así, por ejemplo, la complejidad del hombre y de las sociedades se reconoce en la cultura, en su relación con el medio ambiente y en un patrimonio genético subyacente. La cultura es propia de la organización social de un ser biológico que se debate permanentemente entre dos fuerzas: las dependencias genéticas y las dependencias culturales (Morin, 2000). De igual modo, la complejidad se reconoce en la presencia de bucles de retroalimentación: el hombre y la sociedad afectan el entorno pero a la vez son afectados por éste (Solana, 1998).

El pensamiento complejo o como también lo llama Morin, ecologizado, es una estrategia de observación del objeto de estudio que involucra el contexto y el medio ambiente en que éste ocurre, puesto que se fundamenta en el estudio de sistemas abiertos que interaccionan con su entorno. Es, si se quiere, la mirada holística del conjunto de variables que inciden en él. Morin aboca este pensamiento en especial en el estudio de las ciencias sociales que al tratar de emular los métodos de las ciencias naturales, fracasaron al fraccionar el sistema social y, con ello, perder de vista elementos destacados del mismo: historia, contexto, variables que favorecieron el acontecimiento, etc.

Destaca Morin, sin embargo, que la visión compleja debe compartir nicho con la mirada simple y lineal (en contravía a la descalificación peyorativa que se pretende desde algunos científicos sociales a las ciencias naturales por su enfoque reduccionista), y su incursión está abocada a aquellos objetos de investigación que por su carácter complejo, no puedan ser explicados apropiadamente con un enfoque simple. Se trata de una contemplación intermitente de las partes y del todo. Morin anota que el método experimental no es apropiado para estos estudios, pues extrae al objeto de su entorno natural para situarlo en un entorno artificial y controlado donde el comportamiento del objeto ya no es el mismo (Morin, 1981).

Para cerrar este apartado y en otro orden de ideas, vale anotar que Rescher (1994) nos refiere que hay dos tipos de ignorancia: la primera, asociada a las preguntas meramente incontestables y la segunda, a las impreguntables. Las primeras suponen que el estado del conocimiento no permite resolver tales preguntas, mientras que las segundas denotan una ignorancia de un nivel más profundo porque ni siquiera llegamos a plantear la cuestión. Noam Chomsky, sugirió algo muy similar cuando expresó que nuestra ignorancia se podía dividir en problemas y misterios. Cuando abordamos un problema, puede que no sepamos su solución, pero tenemos un conocimiento cada vez mayor, intuición y ciertas ideas acerca de qué andamos buscando. En cambio cuando tenemos un misterio, sólo podemos quedarnos fijamente maravillados y desconcertados, sin saber qué aspecto tendría una explicación (Citado por Pinker, 2001).

Clasificación de las ciencias

Para Sober (1996), como para muchos otros científicos, la “ciencia” debería referirse a un término único que abarcase todas las disciplinas del conocimiento. Aun así, la ciencia suele dividirse de múltiples maneras y en la literatura se encuentran diversas clasificaciones que varían según unos y otros autores. Quizá la clasificación más universal es aquella que se refiere a las ciencias formales y a las ciencias fácticas (Bunge, 1996).

En las ciencias formales se encuentran la lógica y las matemáticas, las cuales se fundamentan en el método deductivo –aunque también se valen de otros– y su propósito es la demostración de teoremas y postulados. Trabajan con conceptos abstractos producidos sin referencia directa a objetos percibidos por la experiencia (Ladrón de Guevara, 1981). Para ello, parten de un sistema axiomático o conjunto de proposiciones aceptadas o previamente demostradas. Por sus características, estas ciencias dan origen a un conocimiento final (Tamayo-Tamayo, 2000); no obstante, pueden crear nuevos y diferentes conocimientos cuando se modifica el sistema axiomático de origen. El método deductivo parte de lo general y de allí va a lo particular, por lo que una vez demostrada una condición para un conjunto de elementos, se le confiere validez a las inferencias hechas para cada elemento particular.

Las ciencias fácticas, a diferencia de las formales, se fundamentan en la percepción, observación e interpretación del mundo exterior en la experiencia humana. Su razonamiento fue durante mucho tiempo, en esencia, inductivo, por lo que partía de lo particular para llegar a lo general, conduciendo a un conocimiento temporal; es decir, un conocimiento que se acepta como verdad hasta que nuevos razonamientos o nuevas técnicas permitan formular explicaciones más coherentes o más amplias o hasta que se reconozca un caso singular que no cumple con la regla. Pese a ello, su nivel de desarrollo actual permite hablar del uso de procesos tanto inductivos como deductivos.

En los métodos fácticos es más práctico trabajar con enunciados parte-parte que no se tambalean tan pronto surge un único caso que no se cumple (Seiffert, 1977). Aun así, el razonamiento inductivo lleva a no estudiar una hoguera sino a buscar los procesos generales de combustión de todas las hogueras; es decir, a formular leyes y teorías generales (Tamayo-Tamayo, 2000). Las ciencias fácticas han sido en mayor medida empíricas y se han valido de los hechos, las observaciones y las experimentaciones (muy a pesar de la subjetividad inherente a las representaciones humanas ampliamente referidas en parágrafos anteriores).

Seiffert nos refiere como ejemplo clásico de las ciencias fácticas el siguiente: si yo observo un cisne blanco ¿puedo asegurar que todos los cisnes son blancos?; es más, si yo veo una bandada de cisnes blancos ¿puedo hacerlo?; si viajo a muchos lugares del planeta y sólo veo cisnes blancos, ¿puedo generalizar que todos son blancos? La respuesta en todos los casos, dice Seiffert, es no, ya que en el tiempo nada garantiza que no hayan existido cisnes de otros colores o que vayan a existir en un futuro, a la vez que tampoco hay garantía de que en otros lugares no visitados puedan existir cisnes de otros colores; por tanto, no se puede elevar a ley la afirmación: “Todos los cisnes son blancos” y es más cauto aseverar que hasta ahora, todos los cisnes observados son blancos (si así fuera). Como puede verse, la inducción tiene un carácter probabilístico.

Seiffert refiere respecto a las investigaciones que tratan de establecer la causalidad de un fenómeno, que éstas se enmarcan dentro de las ciencias inductivas y dado que no hay ninguna ley absolutamente segura (tal como se expuso previamente en el ejemplo de los cisnes blancos), tampoco puede haber ninguna causalidad absolutamente verdadera. La causalidad es entonces, probabilística, y si bien las probabilidades son una forma de caracterizar nuestra ignorancia, nos permiten obtener generalizaciones significativas (Sober, 1996).

Ladrón de Guevara (1981), así como otros autores, escalona los niveles de organización de la realidad desde la materia inorgánica como el nivel más simple, a la orgánica de los seres vivientes y, de allí, a los seres humanos. Tomando como punto de partida la organización previa, las Ciencias Fácticas se subdividen regularmente, en Naturales, Biológicas y Sociales. A las primeras pertenecen la Física, la Astronomía y la Química, que tratan sobre el mundo inorgánico, es decir, la materia y la energía; a las segundas la Biología, que surge como una línea que explica el componente orgánico representado por macromoléculas capaces de generar orden en un universo dominado por la entropía y cuyas características pueden ser mejor explicadas desde la Evolución que desde la Termodinámica. Para Meyer (1979) los seres vivos son sistemas abiertos que se nutren de entropía negativa y, por ello, expresan gran dinamismo en su interior, por lo que la resultante no es un sistema mecánico o físico-químico trivial que finalmente se equilibra, sino una multitud de procesos metabólicos siempre en acción. A las Naturales y Biológicas se les conoce como Ciencias Nomotéticas, por cuanto se fundamentan en información cuantitativa, a la vez que buscan formular leyes y teorías. Por último, las Ciencias Sociales buscan explicar el fenómeno humano el cual no puede ser comprendido plenamente desde las anteriores, en virtud de características como el aprehendizaje y la volición, derivados del cerebro y la cultura. A estas Ciencias se les conoce también como Idiográficas, por cuanto se fundamentan en buena medida, en información cualitativa y buscan describir o explicar el objeto de estudio.

Para Sober (1996), la razón por la que tenemos diversas ciencias no es la existencia de distintos problemas explicativos, sino porque nos resulta más fácil afrontar problemas disímiles si utilizamos diferentes lenguajes.

En este punto es necesario profundizar sobre algunas reflexiones concernientes a las Ciencias Sociales que no encajan dentro de los acuerdos epistemológicos llevados a cabo al interior de las ciencias naturales. Al ser estas ciencias tan diversas, como es el caso de la Economía, la Psicología, la Antropología, la Educación, la Sociología y la Historia, principalmente, y al abordar problemas tan complejos desde perspectivas diferentes, no se han alcanzado acuerdos mínimos sobre su quehacer investigativo, tal como lo enuncia Gordon (1995), y posiblemente estos acuerdos no sean posibles. Ellos se refieren a:

Objeto de estudio: mientras las ciencias naturales buscan generalidades que se puedan convertir en hipótesis y leyes o incluso en teorías, en el caso de las ciencias sociales hay partidarios y opositores del enunciado anterior. Estos últimos consideran que las situaciones de cada sociedad son particulares y provienen de trayectorias históricas distintas, por lo que la investigación, además de histórica, debe ser explicativa respecto a las situaciones particulares. Consideran entonces, que las proposiciones nomológicas (leyes y teorías) no deben hacer parte de estas ciencias, ya que los fenómenos sociales y sus causas son distintos (posición compartida, entre otros, por Bonilla y Rodríguez, 1995 y Eisner, 1998).

Esta tensión entre lo universal y lo particular está presente entre las visiones modernas y las postmodernas en la filosofía actual. En términos de Habermas, se diría que ser resueltamente moderno es considerar que en el hablar, en el pensar y en el actuar hay principios universales (Habermas, citado por De Zubiría, S. 1999). Para los modernos existen principios universales en el pensar, el comunicar y el actuar, y de allí se infiere la existencia de fines únicos en el desarrollo de las sociedades. Para la postmodernidad, la universalidad no existe y por tanto, priman lo regional y las finalidades diversas. En el ámbito cultural, esto implica la reivindicación de la multiculturalidad y el deseo por acabar con el etnocentrismo y la aceptada hasta el momento, universalización de la cultura. Considera que existe multiplicidad de culturas, cada una de ellas con diferentes maneras de interpretar y valorar lo real y que se debe terminar con la objetividad y la supuesta sobrevaloración de la ciencia, colocándola al mismo nivel que el arte o la religión, ya que cada una de ellas expresa –según sus defensores– diferentes y relativos tipos de verdad.

Cabe añadir que las ciencias sociales son multiparadigmáticas y, en consecuencia, subsisten y coexisten en un momento dado de la historia explicaciones diversas e incluso antagónicas para interpretar un mismo hecho. En estas ciencias no es posible un consenso general, dado que las interpretaciones están altamente influenciadas por los intereses y las perspectivas subjetivas de los diversos grupos sociales. De esta manera, los hechos sociales complejos y multideterminados son explicados en las ciencias sociales desde paradigmas diferentes y resulta mucho más complejo en ellas precisar cuál de las diversas interpretaciones es más adecuada, ya que en estas ciencias la experimentación casi no es posible, los hechos tienen impactos en tiempos mucho más prolongados, múltiples variables inciden en su origen, y, para completar, se interpretan desde posturas ideológicas, paradigmáticas y marcos conceptuales diferentes.

Como puede verse, existe multitud de maneras de interpretar un hecho social y de allí que seguramente tenía razón el ex Ministro de Educación Bula Hoyos cuando comentaba que en realidad las llamadas “ciencias duras” resolvían problemas relativamente blandos, en tanto las “ciencias blandas” resolvían problemas duros.

Para entender lo previamente dicho, permítanos formular algunas preguntas:

• ¿Por qué se separa una pareja que años y meses antes manifestaba enorme, profundo y eterno amor?

• ¿Por qué durante cerca de cuarenta años se ha presentado en nuestro país una profunda confrontación militar y política de enormes consecuencias para el crecimiento económico y para la vida política, social y cultural nacional?

• ¿Por qué un estudiante no es promovido de año y sus desarrollos cognitivos, valorativos o praxiológicos son diferentes a los de sus compañeros?

• ¿Por qué una persona valora de manera tan diferente a sus hermanos, criados en la misma familia y posiblemente en los mismos colegios?

• ¿Por qué de cada cien personas que viven en el planeta Tierra, en pleno Siglo XXI, 80 viven en condiciones infrahumanas, setenta son incapaces de leer, cincuenta sufren de malnutrición y sólo uno (si, sólo uno) tiene computador y educación universitaria?

• ¿Por qué una especie que se autodenomina sapiens sapiens no ha encontrado la fórmula de vivir en armonía consigo misma y con su entorno?

Cualquiera de las preguntas anteriores nos permite ver lo complejo de la vida humana y la imposibilidad de dar a cada una de ellas respuestas únicas, sencillas y simples. El ser humano está multideterminado y su situación debe ser explicada recurriendo a hechos sucedidos en tiempos cercanos y distantes y de naturaleza diversa y compleja, aspectos totalmente necesarios para interpretar y explicar una realidad multidimensional, interrelacionada y multicausada (Morin, 2000 y 2001).

Es por esto que un hecho social puede ser explicado recurriendo a diferentes grados de abstracción, diferentes momentos temporales y multiplicidad de factores y causas (De Zubiría, 2006a). También puede recurrir a leyes, principios generales, situaciones análogas o casos específicos. Incluso una misma tesis social se puede sustentar, recurriendo a argumentos de carácter más general, más particular o del mismo nivel de generalidad.

Pero la diversidad de los argumentos no tiene que ver exclusivamente con la naturaleza de estos; también se puede recurrir a diversos momentos temporales, a causas inmediatas o distantes en el tiempo. Por ejemplo, para explicar el preocupante balance académico de un estudiante en un momento dado, puedo recurrir a situaciones presentadas en tiempos inmediatos, distantes parcialmente o muy distantes. Puedo, por ejemplo, destacar el problema familiar que está viviendo en este momento, la separación de sus padres, el conflicto con la novia o el cambio de ciudad o de barrio, para mencionar tan sólo algunas de las posibilidades más frecuentes. Pero también podría recurrir a situaciones presentadas hace varios años, como por ejemplo, posibles dificultades mostradas en los años iniciales en la relación con su padre, o su lentitud para adaptarse a la institución, o los traumas familiares de su infancia, entre otros.

Finalmente, es evidente, y los mismos ejemplos señalados lo permiten observar, que se puede y se debe recurrir a múltiples factores, causas, sucesos o fuentes. En nuestro mismo ejemplo, el bajo nivel académico de un estudiante puede ser explicado, entre otros, por factores personales, como las actitudes, los niveles de pensamiento o comprensión lectora, los conocimientos previos o la adaptación social; o por factores institucionales ligados con el apoyo y la resonancia de los docentes, los textos escolares, el currículo o el clima institucional; o por factores familiares como la calidad y el tiempo de la comunicación, el tipo de relaciones de autoridad dominantes, el apoyo brindado a los hijos en el hogar o la resonancia que se brinde a los intereses de los hijos; e incluso, por factores contextuales asociados a la cultura, la época y al medio en el que se viva.