Formación en psicología

También en México, Valencia y Andrómeda (2012) realizan una revisión y análisis documental y presentan un panorama general del posgrado para comprender los desafíos a los que se enfrenta el cuerpo docente, así como las competencias que se deben promover en un investigador de psicología en formación.

Por su parte, Castañeda (1995) desde los años noventa centró su interés en socializar con los psicólogos interesados en la formación en psicología un conjunto de experiencias, instrumentos estandarizados, técnicas probadas, datos y constructos teóricos validados que ejemplifican esfuerzos de investigación realizados en México. La autora concluye que la investigación sobre la formación en psicología básicamente se ha centrado en dos aspectos: la investigación documental sobre el estado que guardaba hasta ese momento la formación del psicólogo (estructura curricular, estrategias de enseñanza, mapas de progreso, estándares de desempeño, etc.) y la certificación a gran escala de los recién egresados de la Licenciatura en Psicología. Gracias a este último énfasis se construyó, colegiadamente y por primera vez en el país, un perfil del recién egresado en Psicología de carácter nacional y el Examen General de Egreso de la Licenciatura en Psicología.

Esta misma autora realiza una investigación documental para indagar acerca de los factores que afectan la enseñanza de la psicología, como son la formación disciplinaria de los profesores, la falta de programas de capacitación y actualización de profesores, y los aspectos curriculares y metacurriculares. Concluye que la atención a los problemas nacionales, la crisis económica y las demandas surgidas ante la inminencia del tratado de libre comercio con América del Norte requieren de las instituciones nacionales de educación superior la formación de personal competitivo capaz de generar innovaciones en todas las ramas de la ciencia y de la técnica (Castañeda, 1995).

En consonancia con el tema de las competencias del estudiante de psicología en pregrado, Marín y Carrasco (2012) realizan un estudio descriptivo de carácter trasversal. Parten de la información actual y existente de los programas de psicología nacionales e internacionales, y detallan las frecuencias y la significancia de estas utilizando el software Epidate 3.1. Los autores presentan un análisis comparativo del programa de psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia con las competencias exigidas en los currículos de psicología de universidades extranjeras que se inscriben en los modelos norteamericano y europeo. Las conclusiones de los autores recalcan el pluralismo del programa de psicología en el conocimiento psicológico y las tendencias claras a una profesionalización generalizada de su currículo. No obstante, se interroga respecto a la formación en psicología en Colombia, sobre si el pregrado de cuatro años y un posgrado (que es opcional) son suficientes para “habilitar” a un profesional en un campo de acción; es decir, si lo hace competente para realizar un trabajo con calidad. Dicha postura ha de ser revisada en tanto los autores proponen la posibilidad de que la carrera se divida en dos ciclos: en el primero se impartiría la formación básica en psicología y en el segundo se cursarían los posgrados (especializaciones o maestrías).

Respecto al panorama en Colombia, Robledo (2008) en su investigación documental presenta una reflexión en el marco de lo que ha significado el desarrollo de nuestra disciplina: caminos recorridos, realizaciones, cuestionamientos y retos, enmarcados en lo que significa hacer psicología hoy en un país como el nuestro. Robledo (2008) concluye que:

La formación de psicólogos y psicólogas debe tener en cuenta aspectos como el mantenimiento de la educación como un bien público, la defensa de la autonomía científica y pedagógica, y la construcción de un conocimiento pluriuniversitario. Con ese fin se sugiere la promoción de ciertas capacidades y conceptos en los estudiantes, tales como la instalación de la pregunta, el conocimiento histórico y geográficamente situado, la capacidad de moverse en contextos diferentes y la capacidad compasiva. (p. 14)

En todo caso, en Iberoamérica han surgido factores que han favorecido el crecimiento de las facultades de psicología y la formulación de estrategias para impartir la enseñanza de la ciencia psicológica. La metodología presencial o a distancia, como parte del conjunto de estrategias educativas, métodos y técnicas estructuradas que posibilitan el aprendizaje de los estudiantes durante el proceso formativo, disminuye los tiempos de egreso de los programas de pregrado, pues los nuevos planes curriculares tienen menos créditos y los programas antiguos se reforman de tal manera que ostenten menos créditos; esta situación en muchos casos se asocia con un menor tiempo de egreso de profesionales.

Las investigaciones sobre el estado actual de los posgrados en los países iberoamericanos se ocupan en primer lugar de analizar el tema de la evaluación académica, sus avances y resistencias en el contexto amplio de los cambios que viene experimentando la universidad en todo el mundo, especialmente en América Latina. Asimismo, analizan los vínculos que ella establece con el Estado y con el sector productivo por medio de estándares de calidad, cuyo argumento va dirigido a mostrar la complejidad técnica, epistemológica, social y ética que envuelve la implantación de procesos de evaluación académica y de gestión de la calidad.

Los programas de posgrado se clasifican en especializaciones, maestrías y doctorados. Un pequeño número utiliza además el nombre de diplomado en países como Bolivia, Colombia y Ecuador, aunque esta es una figura de menor complejidad y duración que las anteriores. Las especializaciones tienen como propósito la cualificación del ejercicio profesional y el desarrollo de competencias que posibilitan el perfeccionamiento de ejes temáticos propios de la disciplina o de áreas afines o complementarias. Por esta razón, es el nivel de formación que privilegian las instituciones de educación superior una vez se termina el pregrado. También, es la opción más acertada a la hora de reducir costos y tiempo de formación y, de esta manera, acceder al mercado laboral con mayor facilidad.

Las maestrías, por su parte, además del componente de formación en investigación o profundización, tienen como objetivo ampliar y desarrollar conocimientos para la solución de problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales. Asimismo, facilitar instrumentos básicos que habiliten al estudiante como investigador en un área específica de las ciencias y, a su vez, le permitan profundizar conceptualmente en un campo de la filosofía, las humanidades y las artes. En relación con los contenidos o áreas de formación de los posgrados de psicología, existe gran diversidad.

Gallegos, Berra y Martina (2012) realizan en Colombia una investigación documental que intenta abordar la relación entre la formación académica de psicólogos y el contexto de la educación superior en América Latina. Primero se realiza una breve historización de la profesionalización de la psicología en la región. Luego se describen las recomendaciones establecidas en la Conferencia Regional de Educación Superior, realizada en 2008. Por último, se establece una serie de contrapuntos en el devenir de la formación de psicólogos en la región. Los autores concluyen que la preocupación por la formación de psicólogos en América Latina estuvo presente desde el origen mismo de la creación de las carreras de Psicología en la región. Al mismo tiempo que se gestaron los programas de formación, comenzó a debatirse sobre los modos y contenidos de la capacitación profesional de los psicólogos. Así lo expresan los autores:

La preocupación por la formación de psicólogos que emerge en los primeros congresos de inicios de los años 1950 se debe a un interés que estaba muy presente en la época. Desde sus inicios, las carreras de psicología fueron organizadas como dependencias de otras facultades, tales como filosofía, pedagogía o humanidades, y como es lógico, la enseñanza estuvo mayoritariamente a cargo de médicos, filósofos y pedagogos. Con el devenir del tiempo y el consecuente avance de la profesionalización, la enseñanza pasó a estar en manos de los propios psicólogos y las carreras fueron ganando en jerarquía académica, desprendiéndose como unidades autónomas. En ese acontecer, se ha constatado que la mayoría de los planes de estudio que inauguraron la formación de psicólogos en los diversos países de la región fueron retocados en los años sucesivos a su implementación, es decir, sufrían los ajustes y reacomodaciones lógicas de una incipiente y novedosa propuesta académica para formar profesionales especializados. Paradójicamente, en la actualidad se constata el proceso inverso, es decir, que la mayoría de los planes de estudio se encuentran inmodificados desde hace dos o tres décadas, de suerte que muchos estén desactualizados y envejecidos. (Gallegos, Berra y Martina, 2012, p. 74)

Las maestrías y las especializaciones cubren una amplia gama de temáticas y campos de acción. En el caso de las maestrías, los nombres de los programas especifican el área profesional o el enfoque teórico en el que se inscriben. La figura de maestría es la más utilizada y existe en todos los países en Iberoamérica. El tipo de maestría mejor definido es el afín a la investigación. En América Latina, tiene características muy similares y, por lo general, es reconocida mediante legislaciones nacionales. Sus objetivos suelen estar más vinculados al sector empresarial y productivo. Muchas universidades la incluyen como un requisito obligatorio para acceder al doctorado.

Finalmente, el doctorado es el programa académico de posgrado que otorga el título de más alto grado educativo. Su objetivo es formar investigadores con capacidad para realizar y orientar en forma autónoma procesos académicos e investigativos en el área específica de un campo del conocimiento que permita su documentación, formación y avance científico. Se denominan únicamente como Doctorados en Psicología, con líneas de investigación en diferentes áreas, tales como educación, neurociencias, cognición, etc. La creación de programas de doctorado está fuertemente ligada con acreditaciones de alta calidad y con grupos de investigación, además es un indicio de impacto de las políticas de calidad de la educación superior, como la acreditación institucional en la creación de programas de alto nivel y compromiso académico.

En este ámbito hay que destacar el papel desempeñado por Brasil en la creación de programas de doctorado y el acceso a los mismos por parte de los académicos interesados. De acuerdo con Acosta y Celis (2014), el número de doctores que se forman cada año por cada millón de habitantes en la región es: Brasil, 63; México, 24; Chile y Argentina, 23; Colombia, 5. Esto enseña el panorama respecto a la formación doctoral en Brasil, comparado con la situación de los demás países de la región.

Reyes, Alarcón y Bahamón (2014) realizan una investigación exploratoria con corte bibliográfico desde un paradigma empírico analítico. Por un lado, llevaron a cabo un análisis deductivo sobre los datos del país y las líneas investigativas. Por otro, un análisis inductivo en el cual se inspeccionaron cuidadosamente las líneas de investigación con el objeto de conocer coincidencias y agruparlas en categorías temáticas de carácter descriptivo, las cuales fueron definidas como campos disciplinares a partir de la clasificación propuesta por el Colegio Colombiano de Psicólogos; además se identificaron tendencias y articulaciones entre estas.

Las autoras también realizaron una búsqueda de doctorados en Psicología de universidades ubicadas en América Latina y España. Analizaron en total trescientas ocho líneas de investigación e identificaron tres tendencias. En la primera, que agrupa diferentes campos en una sola línea, se encontró que la psicología clínica es el área de mayor interés. La segunda identifica líneas que emergen frente a las determinadas en principio; se evidenció como principal interés la cognición. Y la tercera evidencia las articulaciones frecuentes entre varios campos disciplinares, las cuales se dieron especialmente entre la psicología clínica y la psicología de la salud.

Por otra parte, autores como Tunes, Tacca y Mitjáns (2006) enfatizan en el papel fundamental que tienen los procesos subjetivos de los estudiantes y orientadores en la formación doctoral, puesto que ha prevalecido una epistemología positivista basada en la idea de que el educando es un replicador de teorías y metodologías sin implicación de su propia subjetividad, motivación ni emocionalidad. Con base en este planteamiento, la tesis que se sostiene es que la formación doctoral –incluso en maestría– puede convertirse en un espacio donde los estudiantes, además de aprender diferentes modelos teóricos y epistemológicos, ponen a discutir dichos elementos con sus propias ideas, fruto de un pensamiento crítico y un aprendizaje creativo (Mitjáns, 2012b); este último implica lo subversivo y la práctica reflexiva alrededor de problemas de estudio.

En concordancia con lo anterior, González (2007) apuesta por una revisión epistemológica respecto a la investigación cualitativa en el nivel de doctorado, que irrumpa en la posición instrumentalista, ya que esta última ha tenido como consecuencia la legitimación de lo cualitativo por el tipo de instrumentos usados en la investigación y no por los procesos que caracterizan la producción de conocimiento. De este modo, los programas de doctorado deben propender no solo por el cumplimiento de estándares de calidad y de avance científico en sintonía con parámetros estatales e internacionales, sino también por una exigencia académica caracterizada por los procesos subjetivos que transversalizan la relación estudiante-orientador (reconocimiento, colaboración, etc.), para promover un posicionamiento reflexivo, crítico y ético que permita escuchar la voz del educando y el docente. Por consiguiente, el éxito o fracaso de la formación doctoral por parte de un estudiante no se debe, exclusivamente, a factores externos. Como lo plantea Patiño (2016) en su investigación, también tiene injerencia el orientador como configuración subjetiva, es decir, se trata de una nueva producción precedida por los procesos subjetivos recíprocos entre el orientador y el doctorando.

Experiencias de los estudiantes de psicología sobre su formación profesional

En este apartado se pretende describir las diferentes tendencias de los sujetos en Iberoamérica respecto a la escogencia de la psicología como profesión –tanto en pregrado como en posgrado–, así como las motivaciones que impulsan esta decisión, la valoración de la calidad de la formación que reciben y las competencias que consolidan a lo largo de este proceso.

Tobón (s. f.) realiza una investigación cualitativa de enfoque descriptivo y corte transversal, desarrollado a la manera de un estudio de caso. Aplica entrevistas semiestructuradas a siete psicólogos graduados con formación psicoanalítica y evidencia que los motivos iniciales de la elección de carrera giran en torno a interrogantes que los sujetos se plantean sobre sí mismos y el ser humano, así como a la influencia de acontecimientos de vida y personas significativas en la preferencia por la carrera. De esta manera, la decisión por formarse en psicología obedece a factores personales y no se evidencia un efecto relevante de aquellos factores de tipo laboral ni familiar.

El autor también menciona que los estudiantes han profundizado en el enfoque psicoanalítico debido a las implicaciones subjetivas que este tiene para ellos, lo cual guarda relación con los enunciados de Menéndez y Acosta (2011) al afirmar que el 97% de los estudiantes de psicología encuestados dicen recibir la orientación psicoanalítica durante sus estudios y el 54% considera el psicoanálisis como la técnica psicoterapéutica más eficaz. El objetivo de su investigación era conocer los criterios teórico-clínicos de los estudiantes próximos a egresar y relevar determinadas características de su formación de grado. Este estudio se realizó con 1.269 estudiantes que finalizan sus estudios en los programas de psicología de las universidades de Buenos Aires, Córdoba y Rosario. Lo anterior da a entender que los psicólogos en formación de pregrado presentan una marcada tendencia a la escogencia de la escuela psicoanalítica como enfoque teórico de formación, puesto que los postulados de esta corriente cobran relevancia al poderse emplear como marco explicativo de las experiencias personales de los sujetos. Esta situación se evidencia en el 95,33% de los encuestados, que consideran la conflictividad del inconsciente como el origen de los trastornos psíquicos. Freud y Lacan aparecen entre los autores más referidos por los estudiantes, en el 100% y 97% de los casos, respectivamente.

Ahora bien, Menéndez y Acosta (2011) también enfatizan en que los estudiantes de su investigación optaron por la clínica como orientación profesional en el 79% de los casos, por encima de otros campos de acción como el forense, organizacional, educativo y comunitario. Los psicólogos en formación encuestados definen la clínica como un procedimiento psicoterapéutico; en ese sentido, enuncian que el sujeto psíquico es el objeto de estudio de su disciplina. Respecto a la práctica clínica, la investigación revela que el 43% de los sujetos refiere tener experiencia como paciente de más de 2 años. Es evidente que los educandos no solo se comprometen con el campo clínico en el ámbito teórico, sino que también se involucran en un plano práctico viviendo la experiencia de interacción con pacientes y asumiendo su propio proceso psicoterapéutico, y pensándose la clínica como su futuro profesional.

En relación con las competencias profesionales que los estudiantes de pregrado en psicología consolidan a lo largo de su carrera, Ruiz, Ruiz y García (2010) llevan a cabo un estudio descriptivo-exploratorio en México con nueve estudiantes prestadores de servicio social y tesistas de la Facultad de Psicología, con edades promedio entre los veintidós y los veinticuatro años, y un nivel socioeconómico medio. Los autores emplearon como instrumento la construcción de escala Likert para medición de competencias psicológicas, participativasociales y técnicas. Los hallazgos señalan que los participantes, en cuanto a las competencias psicológicas, tienen la mayor puntuación en el rubro de la responsabilidad personal, con una calificación en grado excelente; en cuanto a la competencia participativa-social, sobresalen el trabajo en equipo y la colaboración como las optimizadas en mayor grado; respecto a las competencias técnicas, se evidencia como puntos a mejorar la escritura y lectura en un idioma extranjero –si bien han fortalecido el manejo de la competencia, hay un porcentaje considerable que manifiesta no haberla desarrollado todavía–.

No obstante, en la formación profesional en psicología también es un eje importante las competencias ético-morales, como bien lo señalan Félix y Félix (2016), quienes identifican limitaciones, deficiencias y confusiones en los estudiantes al momento de conceptualizar los valores éticos, puesto que hay una diversidad conceptual. Dichas dificultades se asocian con el plan de estudios y los contenidos de los programas académicos, que no contemplan como un tema importante e indispensable los valores en la formación del profesional en psicología.

Esta investigación cualitativa de carácter exploratorio y descriptivo se realiza con cuarenta estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) en México y se traza como objetivos: identificar los valores en su trayecto formativo; saber la importancia de los valores a partir de su aparición por el orden jerárquico; y, finalmente, descubrir los valores que deben formar parte del perfil axiológico y del código ético del psicólogo. De acuerdo con los resultados encontrados en el perfil profesional, los valores que corresponden al ámbito de la ética y la moral son respeto, responsabilidad, tolerancia, honestidad y solidaridad. Por otra parte, resalta el hecho de que los educandos presentan dificultades para retomar el abordaje de literatura y bibliografía relacionada con el código de ética del profesional de la psicología, de sus principios y normas, lo que marca notablemente la distancia de este instrumento orientador de la práctica profesional con sentido ético y moral. Por consiguiente, muchos estudiantes de pregrado tienen un proceso de formación con poca reflexión ética, condición que se torna una desventaja para emitir juicios y examinar problemas para tomar decisiones adecuadas en las prácticas preprofesionales.

Desde otra perspectiva, se profundizó en la relación entre competencias profesionales y definición del rol del psicólogo, como lo muestran González, González y Vicencio (2014) en su investigación aplicada a veinte profesionales en psicología, con la utilización de la entrevista semiestructurada como instrumento. Este estudio tuvo como objetivo describir el rol autopercibido del psicólogo: tareas, dificultades y competencias requeridas en sus diferentes ámbitos de desempeño profesional. Se evidenció una dificultad para delimitar claramente el rol del psicólogo en términos generales; les resulta más sencillo a los individuos definir el rol cuando lo acotan a un contexto concreto. Es decir, a los participantes se les facilita expresar el papel del psicólogo en términos de tareas o funciones en un campo de acción específico, guardando consistencia con las competencias establecidas. Pudo identificarse que no se recalcaban como fundamentales las competencias asociadas con los contenidos teóricos, de análisis y reflexión; para los autores esto puede derivar en una infravaloración de las mismas y explicar la dificultad para autopercibir un rol profesional delimitado.

Sería importante consolidar aún más la formación y la valoración de estos aspectos, ya que tal como lo señalan Ruiz et al. (citados por González, González y Vicencio, 2014) estos saberes son constitutivos del núcleo básico de la disciplina psicológica, pues establecen la identidad conceptual del profesional. Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, puede decirse que, si bien la adquisición de competencias específicas es importante para ejercer la profesión en un ámbito determinado de la psicología, el uso exclusivo de la praxis sin articulación con los contenidos teóricos y las competencias reflexivas de la disciplina psicológica puede llevar a la confusión, incluso dilatación, del rol del psicólogo.

Por otro lado, se aborda la formación de psicólogos en posgrado. Tal es el caso de Flórez, Otero y Lavalleé (2010), quienes realizan un estudio longitudinal con doce estudiantes (cuatro varones y ocho mujeres) pertenecientes a dos generaciones distintas de una maestría en psicología con especialidad en Psicología Escolar en México. Esta investigación se preguntó acerca de la evolución de la perspectiva epistemológica de los psicólogos escolares en posgrado. Los resultados dan cuenta de que los profesionales poseen un conocimiento elemental de su disciplina cuando inician una maestría y algunos refieren una experiencia profesional previa, lo que motiva a regresar a la universidad o cursar una profundización de posgrado. Si bien los estudiantes cumplen con los requisitos curriculares de los programas académicos, la competencia profesional es un proceso gradual; por tanto, no llegan a ser competentes en un mismo lapso de tiempo. Lo anterior depende de criterios como la capacidad de articular el conocimiento académico con las prácticas para intervenir en el contexto donde el psicólogo se mueve; del mismo modo, la habilidad de examinar y enlazar los hechos, y la evidencia para construir un punto de vista propio.

Con relación a las áreas de especialización de escogencia de los psicólogos, Makrinov, Scharager y Molina (2005) señalan que el 58,3% de los encuestados en su investigación trabajan en la especialidad clínica –este campo de acción tiene el porcentaje de mayor escogencia–; le sigue la especialidad laboral/organizacional, con un 22,9%; y por último la educacional, con 9,4%. Cabe destacar que 18 encuestados afirmaron ejercer en dos especialidades. Por otra parte, los autores destacan en valores porcentuales los sujetos que se dedican al campo de la docencia y revelan porcentajes evidentemente más bajos en comparación con los profesionales que optan por el campo clínico como especialidad, pero semejantes con los psicólogos que escogen otros ámbitos de acción. De esta manera, al momento de aplicar la encuesta, un 24,4% de la muestra desarrolla una actividad docente, un 22,6% ha trabajado como profesor en el pasado y un 53% nunca lo ha hecho.

Puede decirse entonces, con base en las investigaciones y estudios consultados para elaborar este apartado, que tanto en pregrado como en posgrado se evidencia la preferencia por el ámbito clínico como campo de acción en la disciplina psicológica con un énfasis teórico en psicoanálisis, al parecer, por las implicancias subjetivas al momento de explicar la experiencia de vida desde este punto de vista. Por otra parte, se pone en evidencia la necesidad de fortalecer el contenido y la reflexión ético-moral en los programas de psicología, con el objetivo de desarrollar competencias para la realización de prácticas profesionales responsables y fundamentadas en el código ético que guía el ejercicio profesional de la psicología. En ese sentido, puede fortalecerse también la adquisición de un segundo idioma para facilitar el acceso a literatura especializada de la disciplina psicológica y actualizarse sobre los avances y descubrimientos que se llevan a cabo en otros contextos de intervención.

Por otra parte, debe tenerse en cuenta que la competencia de un profesional no se demuestra suficientemente con cursar estudios de posgrado y cumplir los requisitos curriculares que exigen los programas académicos. También se requiere la articulación del conocimiento adquirido con la experiencia profesional, su aplicación en los contextos en los que el psicólogo se desenvuelve y la capacidad de aprendizaje autónomo para proponer puntos de vista propios sobre problemáticas psicológicas a partir del análisis de la evidencia y los hechos.

Formación investigativa en psicología y desarrollo profesional

Generalmente se ha considerado la investigación en psicología como un campo de acción distinto del ejercicio profesional, entendido como el desenvolvimiento del psicólogo en un área de aplicación de la psicología. No obstante, Quintana (2003) plantea que no puede haber una ruptura entre la intervención psicológica y la investigación; es decir, entre aquello que se ha difundido como ciencia y aquello que se denomina profesión, puesto que la práctica profesional se convierte en campo de investigación en la medida que permite visualizar el surgimiento y manifestación de problemáticas abordadas por la ciencia, de modo que hay una relación estrecha entre ciencia y profesión en psicología. El autor invita a pensar y cuestionar la dicotomía ciencia-profesión, en tanto supone la ausencia de reflexión crítica en el ámbito profesional-laboral, adjudicándoselo solamente al ejercicio investigativo; en ese sentido, subyace una concepción bajo la cual el profesional en psicología se desempeña laboralmente con un pensamiento acrítico que le impide cuestionar las dinámicas del mundo del trabajo. Por consiguiente, se trata de un sujeto atado a una lógica que obstaculiza el nacimiento de la imaginación y la creatividad como procesos subjetivos que lo caracterizan (Mitjáns, 2012a; 2012b).

Frente a la importancia de los procesos de producción científica en la investigación, Rey, Martínez y Guerrero (2009) realizan desde Chile un estudio exploratorio de carácter bibliométrico sobre las tendencias de los artículos científicos en psicología clínica en Iberoamérica. Analizan artículos publicados entre 2003 y 2007, cuyo texto completo o resumen se podía recuperar a través de los sistemas de información Redalyc y Psicodoc, por medio de una búsqueda realizada en los campos resumen y búsqueda asistida, respectivamente. En el caso específico de Redalyc, esta búsqueda se llevó a cabo seleccionando psicología como área de conocimiento de las revistas. Los autores concluyen que para Iberoamérica las áreas con mayor número de coincidencias fueron: psicoterapia, con 975 artículos de revista; evaluación psicológica, con 773 artículos; psicopatología, con 769 artículos; y enfoque terapéutico, con 154 artículos. La productividad fue baja en los campos de formación del psicólogo, con 15 artículos, y diagnóstico psicológico, con 12 artículos.

Respecto a la producción de trabajos de grado, Aguilar, López y Barreto (2007) realizan un estudio de tipo descriptivo bibliométrico con 247 tesis de pregrado del área organizacional de la Facultad de Psicología de la Universidad Santo Tomás (Colombia) y un análisis de datos textuales. Los autores hallaron que 1995 fue el año en que se produjo un mayor número de tesis (50 trabajos). Los enfoques teóricos de abordaje de las tesis son: enfoque sistémico (51 trabajos), seguido por enfoque cognitivo comportamental (26). Por último, se presentó un valioso aporte metodológico: la inclusión del análisis de datos textuales a la bibliometría, el cual reveló, en primer lugar, la relación entre la psicología social y psicología organizacional; en segundo lugar, se evidenciaron dos periodos donde las temáticas giran en torno a una visión clásica de la psicología organizacional y en los últimos 10 años un énfasis en una perspectiva crítica de la psicología de las organizaciones.