Enseñanza de las ciencias para una nueva cultura docente

Toulmin, S. (1977). La comprensión humana. Paidós. Barcelona.

Vygotsky, L. S. (1996). Pensamiento y lenguaje. Quinto Sol. México.

INTRODUCCIÓN Y CONSIDERACIONES TEÓRICAS

En este trabajo se pretende estudiar algunos procesos de construcción del conocimiento científico en el contexto natural del aula escolar. Trabajos de orientación sociocultural, cada vez con mayor consenso dentro de la investigación educativa, plantean que el aprendizaje significativo no solo depende de las ideas previas de los sujetos y de su evolución espontánea, como ha mostrado la investigación psicogenética, sino del contexto sociocultural interactivo en el que se produce (Bruner, 1984; Vygotsky, 1987; Lave, 2011). Por lo tanto, para entender cómo se enseña y se aprende la ciencia en el aula es necesario estudiar los procesos de construcción de una comprensión compartida, (Edwards y Mercer, 1987) a través del discurso entre docentes y alumnos, característico de la situación escolar en las aulas. El interés creciente por los contextos sociales de construcción del contenido hace que el lenguaje, como el medio por el que se manifiesta públicamente el conocimiento, ocupe un lugar cada vez más importante para la investigación educativa. Interesa entonces develar la forma social, contextualizada, pragmática y pedagógica del pensamiento que se puede obtener a través del análisis del discurso en situación escolar. Para esto resulta también fundamental adoptar la perspectiva teórica de la etnografía que desde una posición cualitativa e interpretativa pretende comprender la lógica de los actores (maestros y alumnos, en este caso) en el proceso de interacción, evitando una postura evaluativa (Lave, 2011).

La ciencia, como cualquier otra forma de describir la realidad, para que sea inteligible socialmente, supone la comunicación dentro de un conjunto de suposiciones y conocimientos compartidos en una comunidad (Phillips, 1985; Latour y Woolgar, 1986; Longino, 1990; Gilbert y Mulkay, 1984; Potter y Mulkay, 1985). Así mismo la escuela es un espacio social donde existen ciertas formas particulares de comunicación y donde el discurso tiene una estructura distinguible y un lenguaje específico (Candela, 1998). Este lenguaje forma parte importante de lo que es la construcción de la ciencia y necesita ser comunicado a los alumnos por lo que es estudiado como un factor importante del aprendizaje (Sutton, 1992; Lemke, 1990).

En esta línea de reflexión, estudio diversas características de la construcción discursiva de la ciencia en la interacción social entre docentes y alumnos en el aula escolar, considerando el habla como acción situada en un contexto específico, como la establece, entre otras orientaciones, la psicología discursiva (Edwards y Potter, 1992). Es este proceso de comunicación socio-cultural, en el que se construyen significados compartidos, así como versiones paralelas y alternativas del contenido, el que constituye mi objeto de estudio, dado que asumo que este proceso muestra las características del conocimiento científico co-construido y en el que se puede distinguir la participación de los alumnos y su proceso de apropiación del conocimiento escolar. En el estudio de estos procesos de interacción sociocultural convergen varias perspectivas disciplinarias cuyos aportes contribuyen a esta investigación. Este es el caso de los desarrollos de antropología que exploran la relación entre cultura, lenguaje y cognición y que consideran el desarrollo cognitivo y lingüístico como una forma de socialización y aprendizaje cultural (Lave, 1990; Ochs y Schieffelin, 1984). Se concibe al lenguaje como una mediación cultural para el pensamiento y la acción expresados en prácticas cotidianas (Edwards y Mercer, 1987; Scribner y Cole, 1981). Dentro de la concepción vygotskiana también se otorga un papel central al discurso y a la comunicación en la construcción del conocimiento científico y se asume el carácter socio-cultural de este proceso de construcción (Vygotsky, 1987).

La argumentación y el consenso como partes complementarias de lo que se ha llamado habla conflictiva (Grimshaw, 1990), permiten recoger aquellos momentos en los que resaltan de manera más nítida las versiones alternativas y la competencia discursiva (Gumpertz, 1981) de los participantes para defenderlas y negociarlas. Interesa especialmente, por tanto, analizar los recursos discursivos que los alumnos utilizan en situación de conflicto. Sin embargo, la contribución de los alumnos no se puede entender sin ubicarla en el contexto de la interacción discursiva entre pares y sobre todo con el docente. Esto implica la necesidad de estudiar el proceso de comunicación, lo cual realizo a través del análisis de las intervenciones discursivas entre el docente y los alumnos. Entendida el habla como acción social que construye realidades, identidades y a la misma cognición (Edwards y Potter, 1992), en este caso estudio el proceso de construcción de la ciencia en el marco de una situación institucionalizada, intencional y asimétrica como es la escolar, a través de la interacción discursiva entre el docente y los alumnos. El análisis detallado de la secuencia de los turnos que aporta el análisis conversacional (Sacks, Shegloff y Jefferson, 1974; Atkinson y Heritage, 1984) permite develar de manera muy precisa, la organización social en el contexto y la relación entre los actores y el contenido. Varias son las características de este proceso de construcción que he investigado (Candela, 1999): a) los procedimientos discursivos a través de los cuales se legitima en el aula un hecho como hecho científico y el papel que se le asigna discursivamente a la “evidencia” (Candela, 2002), b) la estructura argumentativa del discurso del aula y la forma en que los alumnos contribuyen a esta construcción argumentativa del contenido y del contexto interactivo (Candela, 1991 y 1996), c) la orientación del discurso escolar hacia la construcción de consensos a pesar de su carácter argumentativo (Candela, 1995) y d) los procesos discursivos a través de los cuales se reconstruye y modifica momento a momento la asimetría local de poder en el aula (Candela, 1997). En este trabajo solo mostraré ejemplos de las dos primeras características.

La investigación empírica se realizó en varios salones de clases de escuelas primarias públicas, de una zona marginal en la Ciudad de México y de escuelas rurales comunitarias. También incluyo un ejemplo de interacción entre pares de alumnos de física de nivel universitario, por ser pertinente al argumento que se plantea en este trabajo. Se observaron clases de ciencias de 5º grado de primaria y sesiones de trabajo en grupo para la resolución de problemas de tarea de 3er semestre de la carrera de física, Se tomó registro etnográfico, video y grabación en audio de cada clase y grabaciones de audio de las reuniones en grupo de estudio para trabajar después con las transcripciones de dichas grabaciones y con las referencias al video, sobre todo de aquellas situaciones en las que se encontró mayor riqueza en la interacción discursiva entre docentes y los alumnos, en el primer caso y entre los alumnos de física, en el segundo.

¿OBJETIVIDAD DE LA EVIDENCIA?

Partiendo de la importancia que en la ciencia tiene la “evidencia empírica” en el establecimiento de lo que es un hecho científico como el factor aparentemente más objetivo, en esta sección se analizan los procedimientos discursivos por los que se establece la legitimidad de diversas fuentes de conocimiento y cómo se plantean los hechos científicos y su relación con la “evidencia”. Los hechos científicos son aquellas descripciones a las que los participantes en el discurso les otorgan un carácter impersonal y que adquieren realidad por su aparente objetividad. En especial en la ciencia, el hecho científico es aquél fenómeno discursivo que es producido con una forma de aparente neutralidad, como independiente de los sujetos y de las condiciones sociales de producción y que, por tanto, se establece como verdad (Gilbert y Mulkay, 1984; Potter, 1996). El carácter impersonal de las descripciones de los hechos científicos ha sido estudiado, sobre todo, en los textos y en las presentaciones públicas de los científicos (Gilbert y Mulkay, 1984).

Para estudiar cómo se establece discursivamente el carácter de la “evidencia empírica” y qué hay de su pretendida objetividad, analizo la construcción discursiva de lo que “se ve” en las actividades experimentales en clases de ciencias. Este tipo de análisis se muestra en el siguiente ejemplo de un experimento realizado para observar cómo se opaca el agua de cal al contacto con el bióxido de carbono de la combustión:

Extracto 1: “No se ve”

910 Ao: ya se apagó ((se refiere al algodón))

911 Mo: ah sí se apagó° (.) debían de poner en el

912 libro actividades más fáciles para uno que no

913 sabe entender (.2) cosas

914 * As: ji ji ji

915 * Mo: hay que inventar alguien que se dedique a hacer

916 * incendios ((mientras dice esto el maestro está

917 * echando agua de cal en los dos vasos, uno con un

918 * algodón quemado y otro sin quemar. Muchos niños

919 * comentan entre ellos en tono jocoso…))

920 * Mo: y ahora sí:: (.2) vamos a ver qué diferencia hay

921 entre las dos aguas de cal (.) sí? (.3) ESTO ES

922 para que no digan ustedes que el algodón se

923 despinto (.) que el algodón (.) hizo (.) que

924 el agua de cal se pusiera lechosa sino que fue

925 exclusivamente la combustión (.2) de este lado (.5)

927 => Aoj: NO SE VE

928 As: je je

929 Mo: de este lado (.) está casi transparente el agua de

930 cal Javier (.2) sí?

931 => Aoj: no

932 Mo: y de este lado se ve mas blanco (.2) a pesar de

933 que tie[ne pedazos de papel quemado (.2) y vamos a

934 =>* Ao: [yo no veo maestro

935 * ((hay otros comentarios incomprensibles pero el maestro

936 * no deja de hablar))

937 * Mo: pasar por sus lugares para que los vean (.2) sí?

938 * vamos a poner aquí (.2) un poquito más de agua de

939 * cal (.4) ahí está vamos (.) a pasar por acá

940 * (.2) ¿ya vieron? (.) aquí se ve un poquito >más

941 * blanca< el agua que aquí (.2) aquí se ve todavía

942 * transparente (.5)

943 * ((hay muchos comentarios de los niños pero en voz muy

944 * baja))

945 * Mo: véanlo los dos (.) ya lo vieron los dos?

946 =>* Ao: no

947 * Mo: sí mira aquí se ve más blanca y aquí se ve casi

948 * transparente todavía (.) como la hicimos en un

949 * principio (.) sí Maricela? (.2) ^SIMON (.) GUARDEN

950 * SILENCIO SI? por favor(.) ¿ya viste? (.) de este

951 * lado (.) se ve más blanca el agua más lechosa

952 * que de este lado, de este lado está completamente

953 * transparente como cuando comenzamos(.3) ya vieron?

954 * (.5) está mas clara é:sta verdad?

955 =>* Aa: no ((muchos niños hablan pero en voz baja y no se entiende))

En este extracto “lo que se ve” para el maestro, nunca “se ve” para los alumnos a pesar de las múltiples “pistas”, orientaciones e incluso descripciones, de “lo que se ve”, que hace el docente. El maestro no solo plantea desde el principio lo que se supone que tienen que ver en el experimento, sino que repite en varias ocasiones lo que según él se está viendo. Sin embargo, los alumnos y a pesar de la autoridad del maestro en el aula, niegan una y otra vez que se vea lo que él dice que se ve. De aquí se puede deducir que la “evidencia empírica” no parece ser un dato objetivo. La gente interpreta lo que ve a partir de las concepciones que tiene y depende de dichas concepciones que se puedan o no ver ciertos aspectos de la realidad. Por lo cual en el aula la “evidencia” lejos de tener un carácter objetivo y único, aparece como una construcción social que se elabora en la interacción entre los alumnos y el maestro, a veces en un proceso de enriquecimiento discursivo de “lo que se ve” y en otras ocasiones contraponiéndose puntos de vista de “lo que se ve” o de “lo que se siente”. La autoridad del docente o la de la letra escrita en el Libro de Texto no es suficiente para que los alumnos “vean” lo que se supone que debe verse.

En los estudios realizados encuentro que “la evidencia” no es la única fuente legítima de conocimiento que el docente establece en el aula (Candela, 1999, 2002). También aparecen formas alternativas de legitimar el conocimiento como son: la analogía como forma de mostrar la validez de una explicación frente a un hecho de difícil acceso; la opinión mayoritaria; la autoridad de “los que saben más” (padres, el libro, los especialistas); el razonamiento (la argumentación lógica) y el consenso en el grupo. Los docentes estudiados parecen sustentar su versión de los hechos científicos en una referencia al libro de texto, esto es, en lo que sería el consenso científico en el aula o lo que sería la fuente textualmente legitimada del conocimiento escolar. Todas estas formas de legitimación aparecen en debate con lo que se considera “la evidencia” en lo que es el proceso de construcción del hecho científico.

Para los niños los criterios de verdad y las fuentes legítimas de conocimiento para definir hechos como “lo que está bien” son variables. A veces el maestro es tomado como poseedor de la verdad, pero no siempre. En ocasiones demandan el consenso como criterio de verdad. Pero existen situaciones en las que la opinión mayoritaria, e incluso la versión respaldada en la autoridad del docente o del libro de texto es cuestionada en base a fuentes de conocimiento establecidas como “empíricas”. Estos mecanismos discursivos que en el aula se utilizan para validar un hecho como científico tienen grandes similitudes con los mecanismos que los científicos utilizan para legitimar el conocimiento: la analogía, la argumentación, el consenso entre la comunidad científica o el juicio de los “expertos” (Elkana, 1983).

CONSTRUCCIÓN ARGUMENTATIVA DE LA CIENCIA

La ciencia no es solo contenido, es también procedimiento, es una forma de estructuración de las ideas que está basada en una lógica que para Marcelo Pera (1994) es una lógica dialéctica, y por lo tanto tiene que ver con la estructura paradigmática a diferencia de otras formas de organizar la realidad como es la narrativa (Bruner, 1988).

Asumiendo que el discurso de la ciencia tiene una organización retórica o argumentativa (Billig, 1987), interesa también analizar la organización argumentativa y las características retóricas del discurso escolar sobre temas científicos. De manera más estructural, este análisis retórico se fundamenta en que la ciencia no es un espejo de la naturaleza ni tampoco un constructo cultural arbitrario, sino que sus conceptualizaciones no se aceptan si no persuaden a una comunidad que contrargumenta en base a factores teóricos, técnicos y a estrategias específicas, haciendo de la retórica un elemento constitutivo (Pera, 1994).

Dado que el científico es un apasionado por explicar (Einstein), un buen científico tiene altamente desarrollada la capacidad argumentativa. En una argumentación las intervenciones están enlazadas por medio de la confrontación y, por tanto, lo que alguien dice se vincula, en un debate, con lo que otro expresa (Billig, 1987). A continuación planteo un extracto en el que se muestra de qué manera proceden unos alumnos de física en una universidad mexicana (UNAM) para resolver problemas de tarea en el grupo de estudio que ellos formaron para apoyarse y trabajar colectivamente (Candela, 2018).

Extracto 2.

Lola le hace una pregunta a Pedro señalando el problema que ella resolvió de tarea. Él le explica cómo lo resolvió. Después Lola le pregunta a Daniel si lo hizo igual que Pedro. Los tres ven las notas de clase en el cuaderno de Lola y hablan sobre el problema argumentando sobre las diferencias entre el procedimiento de Daniel y Pedro, con el de Lola y las razones por las que lo realizaron de esa manera. Ella parece convencida “en parte” porque corrige un signo y le va haciendo cambios a su resolución mientras los otros dos la observan. Luego decide borrarlo todo y volver a hacerlo porque no le sale el resultado esperado (cero). Daniel y Pedro regresan a sus tareas. Cuando Lola termina y obtiene el resultado de cero les dice “ahora sí les creo”.

Esta interacción entre los tres alumnos muestra elementos significativos de la práctica de trabajo de los grupos de estudio que tiene que ver con la formación que reciben los físicos hacia la argumentación. En primer lugar, se muestra que cada alumno hace un esfuerzo individual por resolver el problema. En segundo lugar, parece evidente que los alumnos tienen la capacidad de juzgar sus propios resultados en función de criterios generales que les permiten evaluar como “posible” la solución obtenida (debería salir cero). Esto requiere tener una idea del proceso físico más que matemático por el que la solución “debe tener ciertas características”. En tercer lugar, en esta secuencia como en otras, es clara la práctica de corroborar los resultados con los compañeros para verificar si los resultados propios son adecuados, sobre todo cuando se tiene dudas como es el caso de Lola. En cuarto lugar, se mantiene la actitud crítica frente a las respuestas aportadas por otros alumnos, aun en el caso de que varios compañeros den las mismas respuestas y se argumenta frente a las diferencias de procedimiento poniendo en juego todos los recursos al alcance (como las notas de clase). Así, aunque un alumno o alumna no esté seguro de su procedimiento o solución, y aunque varios compañeros aporten una solución distinta, esto no es suficiente para aceptar la respuesta alternativa que es aportada por otros hasta que el primero la comprueba. Un quinto elemento interesante en esta secuencia es la coherencia que los tres estudiantes parecen buscar entre las notas de clase y el procedimiento que lleva a la solución del problema, pero esto lo hacen argumentando porque no hay una relación directa entre ambos, como se muestra en que los tres tratan de interpretar el significado y la relación. Y finalmente resulta notable que Lola solo acepte el punto de vista de sus compañeros después de que ella vuelve a realizar las operaciones repetidas veces, borrando todo para empezar desde el principio hasta llegar al resultado esperado. Esta situación ejemplifica el grado de autonomía que es común encontrar entre los estudiantes aunque reciban ayuda de sus pares y el papel de la argumentación entre ellos como procedimiento orientador que sin embargo, en este nivel, no sustituye a la verificación matemática.

A continuación, mostraré un ejemplo de interacción argumentativa que se desarrolla durante una actividad en un grupo de 5º grado de primaria en el que los alumnos tienen que enlistar varios materiales en orden descendente de densidades. Con el análisis de este extracto ejemplificaré la información que sobre los detalles de la interacción y sobre la negociación turno a turno de la construcción del conocimiento, permite el análisis conversacional.

Extracto 2: “¿El plomo o el acero?”

147 Ao26: el plomo

148 Ma: ^el plomo es más pesado:? (.2)

149 por qué:?

150 Ao: ay no::

151 Ao26: porque tiene más materia::?

152 Ma: [Si:::?

153 Aa: [más materia

154 Ao29: no:: (.) el plomo casi no pesa (.) maestra

155 Ma: >el plomo no pesa mu:cho<

156 ((la maestra dice esto en tono de confirmación mirando a Ao26.))

158 Aos: ja ja ja ja ja::: ((mirando a Ao26))

159 ** Ao4: TAMPOCO EL ACERO

160 ** Ao19: yo dije el cobre

161 ** Ao: °el co[bre tampoco pesa (.) maestra°

162 ** Ao19: [yo dije el cobre

163 ** Ma: ^EL ACERO TAMPOCO PESA::? (.2)

164 ** Aa16: /si pesa (.2)

165 ** Ao4: /no mucho

166 ** ((muchos niños comentan entre ellos))

167 ** Ma: A VER (.) ENTONCES (.) <CUAL VA A SER MÁS PESADO>?

168 ** Ao19: el cobre::?

169 ** Ao: el [acero

170 ** Aa: [el acero

171 ** Ma: EL ACERO O EL COBRE?

172 ** As: EL ACERO ((la mayoría a coro))

173 * Ao: /por qué::? (.3)

En el inicio de este extracto, Ao26 propone el plomo como el material más pesado y, como respuesta, la maestra pide una justificación (^el plomo es más pesado:? (.2) por qué:?). Dos alumnos responden de manera diferente. Mientras el primer alumno parece retractarse, Ao26 produce una argumentación a favor de su propuesta del plomo (porque tiene más materia:?). La misma situación se vuelve a repetir con la pregunta de la maestra (línea 152) y las dos respuestas, un confirmando el argumento a favor del plomo y otra planteando que el plomo casi no pesa.

Sin pausa de por medio, la maestra repite la respuesta del niño, reformulándola, (cambia “casi no pesa” por “no pesa mu:cho”). La repetición, sin pausa de por medio, de una aseveración es una forma de aceptación del contenido del turno previo establecida en análisis conversacional (Pomerantz, 1984). La manifestación explícita de la maestra contra el plomo, no impide que un alumno utilice el mismo argumento con el que Ao29 y la maestra habían rechazado al plomo (>el plomo no pesa mu:cho<), pero dirigiéndolo ahora contra el acero (TAMPOCO EL ACERO). La intervención de Ao4 parece ser de abierta oposición a la maestra en la forma de contra-argumento, no solicitado, a la afirmación de ella.

Después de algunas intervenciones a favor y en contra del cobre, como tercera opción, la maestra cuestiona, y con voz muy alta, la intervención de la línea 159 que afirmaba que el acero tampoco pesa (^EL ACERO TAMPOCO PESA::?). Repetir una afirmación en tono de pregunta es una forma de rechazo (Pomerantz, 1984). Con este cuestionamiento la maestra parece centrar su intervención en el debate entre el acero y el plomo tratando de que no se descarte al acero. Las siguientes intervenciones de los alumnos son distintas formas de acomodación ante la intervención de la maestra, mientras la niña apoya a la maestra afirmando que el acero sí pesa, Ao4 suaviza su posición de la línea 159 pero no renuncia a ella (pasa de TAMPOCO EL ACERO a /no mucho).

Un aspecto interesante desde el punto de vista de la argumentación es que a partir de la línea 159, en que Ao4 rechaza abiertamente la posición de la maestra, el ruido en el salón de clases (indicado con la notación **) se incrementa significativamente. Muchos niños comentan en ese momento entre ellos en lo que pareciera ser una generalización del debate. Los recursos discursivos de la maestra, para orientar hacia un cierto orden de los materiales, parecen conducir el discurso a una confrontación entre versiones más que acercarlo al consenso.

En este contexto, la maestra, en voz alta, pide una recapitulación, planteando la pregunta inicial: A VER (.) ENTONCES (.) <CUÁL VA A SER MÁS PESADO>?. Esta pregunta, después de que la maestra argumenta en contra del plomo y cuestiona el argumento contra el acero parece tener el efecto sobre el grupo de eliminar al plomo como opción al primer lugar de los materiales y las respuestas solo mencionan al cobre o al acero. La maestra les pide que opten entre estos dos materiales y los alumnos se manifiestan a coro por el acero, en lo que pareciera ser, por fín, una resolución del debate con una respuesta de consenso a favor del acero (línea 173).

Sin embargo, un niño interviene inmediatamente después de la respuesta colectiva preguntando:

/por qué::?. Esta pregunta con la forma de demanda de justificación, rompe con lo que parecía ser un acuerdo general, esto es, vuelve a orientar el discurso hacia la argumentación. Ya que esta intervención, según la estructura preferencial, actúa como un rechazo del turno anterior. Es interesante que, a pesar de la jerarquía escolar y la asimetría de poder en el aula, en este caso el alumno no solo es el que hace la pregunta, y no solo demanda una justificación de la misma manera como lo hizo anteriormente la maestra (¿por qué:?, línea 149) para mostrar desacuerdo con una versión individual, sino que parece apropiarse del recurso discursivo, inicialmente utilizado por la maestra para demandar una explicación y rechazar la versión previa, utilizándolo contra una versión colectiva a favor del acero.

En varios trabajos realizados (Candela, 1991; 1996 y 1997a) encuentro que la argumentación entre versiones alternativas aparece con frecuencia en las aulas y contribuye a la creación de actitudes científicas. Entre otros, algunos ejemplos de la forma en que aparece la argumentación están los siguientes: a) El maestro promueve argumentaciones al preguntar frecuentemente “¿por qué?”, b) los alumnos también demandan argumentos que los convenzan (“¿por qué se hunde el fierro aunque sea chiquito y un tronco no, aunque pese mucho? yo lo he visto”), c) los alumnos argumentan aunque no se les solicite d) el maestro también argumenta y justifica su versión fomentando con esto las intervenciones argumentativas de los alumnos.

En otros análisis de transcripciones de clases de ciencias que, por razones de espacio, no es posible reproducir aquí (Candela, 1999) se plantea también la dialéctica relación entre la argumentación y la construcción de consensos a partir de versiones alternativas que los maestros y alumnos sostienen sobre el conocimiento científico. El aula es un espacio de construcción de acuerdos y los procedimientos para lograrlo son parte de la tarea docente. Así lo demandan los alumnos y lo negocian los maestros. Para poder educar hay que saber convencer.

CONCLUSIONES

El análisis de la interacción discursiva en clases de ciencias de la escuela primaria mexicana muestra la riqueza de versiones de los hechos científicos construida en la interacción, riqueza a la que los alumnos contribuyen de manera importante con sus interrogantes, razonamientos y versiones alternativas que hace de la ciencia en el aula una ciencia viva y en construcción más que una ciencia acabada y de verdades incuestionables. La participación de los alumnos aparece compartiendo sentidos de la tarea escolar y debatiendo activamente sobre versiones distintas del contenido científico, apropiándose para para ello, con evidente competencia comunicativa, de los recursos discursivos puestos en juego por los docentes.

En el caso de los alumnos universitarios de física, en el ejemplo planteado sobre el discurso entre pares, se puede ver que ya se han apropiado de recursos como la capacidad crítica, el razonamiento autónomo y la argumentación sobre la teoría que explica los fenómenos físicos y que argumentan sobre la interpretación de la misma en relación con un problema particular, así como la aplicación de recursos matemáticos en coherencia con lo anterior, para la resolución del problema.

En cuanto a los alumnos de primaria, parece que, si el discurso se orienta hacia una opción que comparten, pueden aceptar la orientación del docente hacia una construcción de consenso, pero en caso contrario pueden orientarse hacia mantener el contexto argumentativo, aún rompiendo la estructura de participación social que la maestra trata de conducir. Por tanto, tampoco se asumen a sí mismos, al menos en todos los casos, como los que “no saben”. Construyen una identidad como los que a veces conocen el contenido y por tanto lo negocian con los maestros. Nos muestran a los alumnos como comunicadores competentes, como sujetos dispuestos a defender sus puntos de vista y además como conocedores de muchos de los contenidos abordados en la clase.

Aspectos concretos que pueden derivarse de esta investigación es la importancia de la experimentación en el aula como espacio en el que se abre la posibilidad de construcciones alternativas de los hechos. Sin embargo, los estudios realizados me muestran que más importante que la experimentación es el debate sobre las diversas alternativas explicativas de los fenómenos naturales, ya sea que estos se deriven de experimentos realizados en el aula o que formen parte del conocimiento extraescolar de los alumnos.

La discusión sobre un mismo fenómeno en diferentes contextos puede llevar a desarrollar actitudes científicas importantes. Es conveniente impulsar la expresión de todas las versiones posibles sobre un “hecho” para desarrollar la capacidad de explicación de los alumnos. Confrontar versiones distintas contribuye a desarrollar las capacidades argumentativas de los alumnos y con ello una actitud importante para la construcción del conocimiento científico. En todos estos estudios de caso existe una importante actividad de los alumnos de imitación y de apropiación de los recursos que los docentes ponen en juego, más que de improvisación o descubrimiento autónomo, actividad que parece conducirlos a procesos de construcción del conocimiento científico que tienen importantes semejanzas con los procesos sociales de construcción de la ciencia.

Tomar en cuenta la investigación sobre la construcción del conocimiento científico en el aula es necesario como el puente que permite conocer lo que es posible modificar en la enseñanza de ciencias a partir de lo que se hace en el aula y, por tanto, de lo que es capaz de implementar un docente con la formación y los recursos que se pueden desarrollar en esa práctica profesional y en relación con las necesidades de desarrollo integral de los alumnos como sujetos sociales y culturalmente diversos. Para eso resulta de fundamental relevancia comprender y tomar en cuenta lo que los alumnos saben o lo que pueden hacer en un nivel comunicativo, así como las características de los procesos socioculturales de construcción del conocimiento y, en especial, los que ocurren en una institución social como es la escuela. Estos aspectos más apegados a las condiciones locales de las aulas, presentan tensiones con la tendencia actual para desarrollar “competencias” poco precisas o frecuentemente definidas externamente y desde las necesidades del desarrollo del sistema económico actual.