Enseñanza de las ciencias para una nueva cultura docente

Se trata, en definitiva, de una versión renovada, ampliada y actualizada de aquel libro que con gran ilusión y esfuerzo pudimos materializar el 2006 en Santiago de Chile. Sus capítulos, introducidos aquí preliminarmente, están organizados en referencia a los ejes del conocimiento y la práctica profesional del profesorado de ciencias naturales. Trabajamos esos dos ejes desde la discusión didáctica auxiliada por la epistemología y la historia de la ciencia y apoyándonos en experiencias innovadoras de aula orientadas por la investigación, que funcionan a modo de “ejemplos paradigmáticos” de la concepción de ciencia escolar a la que adherimos los diferentes autores que participamos en esta publicación.

En definitiva, se trata de un libro construido desde una práctica investigativa desde y para el aula, en la cual se comparten consensos teóricos y metodológicos de la investigación en didáctica de las ciencias naturales, y en el que se ha integrado un cuerpo de profesorado, investigadores/as y estudiantes de reconocida trayectoria internacional en nuestra comunidad científica. Esta materialización impregna las reflexiones de los autores y autoras lo que constituye una de sus mayores fortalezas, en aras del apoyo al necesario cambio de la formación inicial y continua del profesorado de ciencias, así como a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en todos los niveles educativos.

INTRODUCCIÓN

Hace ya dieciséis años señalaba que una cuestión fundamental para comprender el actual proceso de vertiginosa transformación económica, política, social, cultural y científica de los países en vías de desarrollo era, entre otros fenómenos relevantes, el crecimiento exponencial de los conocimientos, junto con el impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las modalidades de apropiación, uso y gestión del conocimiento, así como los diversos y complejos cambios de los sistemas productivos nacionales y regionales (Quintanilla, 2006).

Al respecto, quince años después y consolidadas nuevas investigaciones, aún más complejas que las anteriores, sigo sosteniendo lo mismo y con mayores convicciones y argumentos (Quintanilla y Vauras, 2019). La evidencia de que no estamos en una “época de cambios”, sino en un “cambio de época” y la incertidumbre de nuestra especie mutilada por la barbarie y el egoísmo en contextos sociales e institucionales de formación inicial y continua del profesorado y del aprendizaje de las ciencias en diferentes contextos socio geográficos e institucionales, nos está diciendo algo y debemos escuchar atentamente. Y es que la educación científica y tecnológica actual continúa insistiendo con matices en nuestros países y en diferentes niveles educativos, en un referente curricular de la ciencia como de la enseñanza de las ciencias de tipo racionalista, empirista e instrumental, que se fue configurando desde la Sociedad Industrial a fines del siglo XIX. Ello ha sido un obstáculo evidente para promover en el estudiantado habilidades cognitivo-lingüísticas de nivel superior que le permitan interpretar teóricamente el mundo en el que viven para intervenirlo y transformarlo con una mirada de ciudadanía crítica y responsable (Izquierdo, M., García, Á., Quintanilla, M. y Adúriz-Bravo, A., 2016).

Considerando lo anterior, la principal finalidad de este capítulo lo constituye la fundamentación teórico-epistemológica acerca de la promoción y desarrollo de competencias de pensamiento científico (CPC) en el aula desde la investigación avanzada en didáctica de las ciencias naturales. Mi propósito, como hace dieciséis años, es introducir al profesorado en cómo identificar, caracterizar, promover y desarrollar las CPC en el estudiantado según las orientaciones que nos ofrecen las metaciencias como la epistemología, la historia de la ciencia y la didáctica de las ciencias. Pienso que este análisis es de suyo relevante, puesto que hoy, luego de más de una década, contamos con investigaciones específicas que nos permiten vincular de manera interesante y prometedora el conocimiento epistemológico de los profesores de ciencias naturales con sus prácticas evaluativas y formativas originales para la promoción y el desarrollo de CPC en el estudiantado, utilizando como ejemplo la historia y la filosofía de la ciencia en esta tarea (Izquierdo, M., García, Á., Quintanilla, M. y Adúriz-Bravo, A., 2016).

Mi idea es profundizar preliminarmente en algunas dimensiones teóricas acerca de la promoción y desarrollo de CPC en estudiantado de secundaria y en profesorado de ciencias en formación y en ejercicio en diferentes ambientes y condiciones de aprendizaje, desde una visión naturalizada de la ciencia las cuales hemos venido adelantando en distintas investigaciones durante la última década1. En el desarrollo de este capítulo me referiré, por tanto, a los siguientes apartados para facilitar la comprensión del tema y la complejidad que ello tiene para el trabajo en el aula.

•Naturaleza de la ciencia y aprendizaje por (y de) CPC

•Formación del profesorado de ciencia y aprendizaje competencial de las ciencias

•Bases teóricas y debate acerca de las CPC

•El lenguaje como problema e instrumento para promover CPC

•El lenguaje y los planos del pensamiento científico, articuladores de CPC

•Orientaciones para promover CPC

Al finalizar el capítulo sugiero algunos instrumentos y métodos que pueden colaborar con la promoción y desarrollo de sujetos competentes en el aula. Comencemos entonces.

NATURALEZA DE LA CIENCIA Y APRENDIZAJE POR (Y DE) CPC

Durante los últimos cincuenta años se han producido cambios importantes en la manera de concebir y de llevar adelante la educación científica formal, no formal e informal. La llamada nueva enseñanza de las ciencias (NEC) se dirige ahora a todos los públicos y audiencias y niveles educativos, planteándose objetivos ambiciosos, no exentos de cierta cuota de utopía, alrededor de la necesidad de formar ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho, capaces de intervenir en el mundo para colaborar en su transformación. Actualmente existe, en la comunidad académica de la didáctica de las ciencias naturales, consenso acerca de que estos objetivos requieren de un nuevo componente curricular, llamado naturaleza de la ciencia (Mathew, 1994; Adúriz-Bravo, 2005). Entendemos por naturaleza de la ciencia un conjunto de contenidos metacientíficos (principalmente, de la epistemología, la historia de la ciencia y la sociología de la ciencia), ecléctica y pragmáticamente seleccionados y fuertemente transpuestos, que pueden tener valor para una educación científica de calidad para todos y todas (Hopkins, 1996; Quintanilla et al., 2017). Así, las investigaciones de la última década en didáctica de las ciencias naturales sobre formación docente plantean la necesidad de que el profesor conozca qué es la ciencia, por qué es enseñada, cuál es la naturaleza de la ciencia (NOS), cómo se aprende la ciencia y cuáles son los métodos o estrategias de enseñanza que facilitan profundizar en el desarrollo de competencias de pensamiento científico (en adelante CPC). Los resultados muestran que el profesorado de ciencia le da poca o escasa importancia a los aspectos filosóficos que entraña la didáctica de las ciencias como disciplina a la hora de promover y desarrollar CPC en el estudiantado.

Ahora bien, el análisis de las imágenes de ciencia, el aprendizaje y la enseñanza son persistentes en los profesores, y manifiesta la existencia de formas diferentes de entender y actuar frente a estos aspectos, a saber: Un número significativo de profesores y profesoras consideran que la ciencia es un conjunto de conocimientos constituidos, hechos, leyes y fórmulas establecidas por un tipo especial de personas: los científicos, además de promover el androcentrismo cultural en la ciencia (Quintanilla y Solsona, 2019).También suponen que la ciencia explica perfectamente la realidad y en consecuencia “dice la verdad”. Respecto al estudiantado, creen que llegan al aula con la “mente vacía” en lo que a conocimientos científicos se refiere, así que su forma de enseñar las ciencias consiste en exponer lo más claramente posible los contenidos, las demostraciones experimentales, utilizando todos los recursos didácticos necesarios, preguntando y corrigiendo los “errores” de los alumnos en cuanto aparecen; unas clases bien preparadas por parte del profesorado y la responsabilidad del estudiantado para estudiar, es garantía de que aprenden ciencias, sin comprender la complejidad del conocimiento científico en todas las disciplinas, como propone Caamaño et al. (2020) para la enseñanza de la química en particular. Este es un modelo tradicional de enseñanza de las ciencias que favorece una postura más bien reproductiva y simplista del conocimiento científico. Otros profesores/as interpretan la ciencia como forma de aprendizaje por descubrimiento que se puede aplicar de tres formas diferentes según las finalidades del currículo: (i) inductivo, acumulación y ordenación de los datos que conducen a conclusiones nuevas o generalidades, (ii) deductivo, combinación y análisis de ideas generales para producir definiciones específicas y (iii) transductivo, relacionando dos elementos o conceptos, destacando aquellos aspectos en los que son iguales. En este sentido profesores y profesoras son conscientes de que como no puede aprenderse conocimiento científico “fácilmente”, lo más importante es enseñarle al alumnado a trabajar el método científico para que lo pueda aplicar y, por tanto, al enseñar ciencias les proporcionan los materiales y actividades que los motivan a comprobar, curiosear y preguntar sobre los temas que se les enseñan y demuestran cada paso en forma ordenada; diseñan el trabajo de laboratorio donde el (la) alumno (a) practica y el (la) profesor(a) observa si este (a) comprende adecuadamente el método científico. También consideran que el pensamiento del alumnado madura con la edad (según principios piagetanos), de manera que, si no aprende, es porque aún no llega a la etapa correspondiente de desarrollo de las operaciones que le permiten acceder a ese conocimiento específico y formal, no considerando aspectos culturales, lingüísticos o de contexto social en el aprendizaje de las ciencias (Quintanilla et al., 2017). En consecuencia, es necesario adecuar los contenidos científicos a la etapa evolutiva del estudiantado y enseñarles la metodología científica, ya que, en condiciones ideales, puede llegar a redescubrir la ciencia. A este modelo de enseñanza se le ha llamado modelo del descubrimiento y ha sido ampliamente controversial para el aprendizaje de las ciencias.

Frente a este modelo, surge una alternativa filosófica de corte más protagónico del estudiantado, donde se considera que la ciencia es una construcción humana con carácter temporal pues depende del momento histórico, político y social en el que se construye ese conocimiento, que intenta explicar la realidad a partir de las elaboraciones de los científicos, las cuales a su vez son validadas dentro de su comunidad, a través de criterios de tipo racional, empírico y de utilidad tanto conocida como consensuada (Izquierdo, García-Martínez, Quintanilla y Adúriz-Bravo, 2016). La concepción de aprendizaje que subyace a esta imagen de ciencia considera que la mente del alumnado está llena de ideas y que aprende si es capaz de relacionarlas con las nuevas informaciones que el profesorado intenciona oportunamente. Al docente le interesa conocer estas ideas, hacerlas explícitas y conscientes en el sujeto que aprende, así dichas actividades donde se favorece la duda, el conflicto, la interacción entre sus ideas y las de los demás, lo desafía a predecir y explicar, todo lo cual le permite desarrollar progresivamente argumentaciones y explicaciones más complejas y elaboradas frente a las teorías que explican los distintos fenómenos, que se asemejan así a las generadas por la comunidad científica en la propia historia de la ciencia (Quintanilla, Daza y Cabrera, 2014; Izquierdo, García-Martínez, Quintanilla y Adúriz-Bravo, 2016).

La carencia de un cuerpo teórico robusto y coherente de conocimientos en didáctica de las ciencias, y que orienten al profesorado, es quizá uno de los mayores problemas que evidencian esta situación, manifestándose continuamente en las incoherencias de las prácticas de enseñanza, aprendizaje y evaluación a la hora de promover aprendizaje competencial de calidad en sus estudiantes, cuestión que desarrollaré más adelante. Creemos, por tanto, que la naturaleza de la ciencia, como componente curricular emergente, nos ayudaría a desarrollar en las clases una genuina actividad científica escolar (Izquierdo, 2000; Izquierdo y Adúriz-Bravo, 2003), en la cual se activan y desarrollan diferentes procesos cognitivos y lingüísticos superiores, usuales de la investigación científica, que pueden contribuir al desarrollo de potentes competencias de pensamiento científico, y al mismo tiempo desarrollar aprendizajes superiores que faciliten en el estudiantado el pensar con teoría los hechos del mundo (Izquierdo, García-Martínez, Quintanilla y Adúriz-Bravo, 2016; Sanmartí e Izquierdo, 1997). Entre estos procesos sicológicos superiores (procedimientos, habilidades, actitudes, capacidades, competencias), podrían mencionarse varios que nos parecen sumamente relevantes: la explicación, la argumentación, la analogía, los razonamientos (deductivos, inductivos, abductivos); la generación y puesta a prueba de hipótesis; la resolución de problemas, el ordenamiento, categorización y tratamiento de datos y la presentación de información científica, la modelización y la narrativa, que son el sustento más evidente del desarrollo de CPC y que pueden ser orientadas en la gestión del aula, y constituirse en un marco metodológico y epistemológico sustancial para modificar los procesos y sistemas evaluativos así como las actitudes hacia la clase de ciencias (Jiménez-Aleixandre, M. P. y Gallástegui, J. R., 2011; Muñoz, Quintanilla y Manzanilla, 2019). Desde este punto de vista, hemos asumido desde hace más de una década que la Teoría de los modelos de Giere (1992) puede encontrar un camino apropiado y educativo para la transposición del saber erudito en la clase de ciencias, que parece ser muy interesante y prometedor para enfrentar la enseñanza, aprendizaje y evaluación como un proceso de desarrollo del sujeto que aprende, ya que promueve razonables conexiones entre los modelos teóricos (el mundo de las ideas, el pensamiento), y el sistema real (trabajo experimental, manipulación de lo real, actividad, experiencia) buscando establecer similitudes a través de las hipótesis teóricas y entidades lingüísticas que los relacionan (Giere, 1994; Quintanilla, 2012). De esta forma, se piensa, se hace y se expresa la ciencia, conectando permanentemente estos tres componentes sin separar la teoría de lo empírico, ya que como plantea Izquierdo (1992), asumimos la elaboración de modelos teóricos tanto de los fenómenos con que estamos trabajando o modelo fenomenológico, de los instrumentos que estamos usando o modelo instrumental y de nuestra intervención sobre el mundo real o modelo cotidiano. Una idea interesante que postula este modelo o imagen de ciencia es el racionalismo hipotético o racionalismo moderado que significa que si yo tengo una meta voy hacia ella planteando cómo hacerlo “en el camino” (Izquierdo, 1992). En definiva, las comunidades científicas y las personas saben valorar si se acercan “adecuadamente” más o menos a la meta que se han propuesto, sobre la base de una construcción en común de un hecho paradigmático y de la interpretación de este a partir de diferentes miradas del mismo fenómeno, por ejemplo, diversidad de explicaciones científicas en el alumnado frente a por qué combustiona una vela. En este sentido, el estudio de cómo funciona una comunidad científica, cuáles son sus “criterios de racionalidad”, etc. nos acercan a esta racionalidad moderada para comprender la ciencia que enseñamos, y la variedad de objetivos que proponemos a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de CPC. Creemos que una de las finalidades principales de la educación científica de hoy es el lograr que niños y niñas, adolescentes y jóvenes, sean capaces de poner en marcha, de forma autónoma y crítica, estos procesos cognitivo lingüísticos para dar coherencia a su pensamiento teórico, discurso y acción sobre el mundo natural, de modo de darle sentido, intervenir activamente en él, tomar decisiones fundamentadas y establecer juicios de valor robustos que contribuyan a la cultura ciudadana y a la promoción de la paz y la democracia. Resulta ineludible el abordaje del sistema de CPC y cómo ellas aparecen en el proceso formativo; es decir, la formación del pensamiento como tarea pedagógica y didáctica, que no puede realizarse plenamente si no se cuenta con el sistema de situaciones y dispositivos de evaluación, que hagan factible tanto la identificación como el correspondiente proceso formativo y formador (Quintanilla, 2012). Esta tarea solo puede llevarse a cabo satisfactoriamente apoyados en una concepción y acción didáctica formativa, que incorpore el aprendizaje de las ciencias naturales, en todos los niveles de escolaridad desde la etapa inicial hasta el universitario, de una manera diferente a como ha venido haciéndose históricamente en nuestros países, en las que las situaciones evaluativas sean reales y profundamente educativas y emancipadoras; esto es, que formen personas con las capacidades de saber, saber hacer, saber ser y saber vivir juntos. En esta línea, es urgente la emergencia de un modelo de ciencia y de desarrollo del pensamiento científico, como actividades profundamente humanas: hechas por humanos y para humanos (Izquierdo,2000; Henao, B., Stipcich, M., Moreira, M., 2010).

FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCIA Y APRENDIZAJE COMPETENCIAL DE LAS CIENCIAS

Hoy en día, nadie duda de que el conocimiento científico y tecnológico constituye una razón y finalidad relevante y trascendente en la promoción y desarrollo de la calidad de vida que debiera ser a escala humana. En sí mismo, constituye un estatus particular y extraordinario en la toma de decisiones relacionadas con diferentes aspectos de nuestra vida cotidiana y con la vida planetaria cuando discutimos temas tan prioritarios, polémicos y complejos como el cambio climático, el calentamiento global u otros problemas socio científicos (Díaz, N. y Jiménez, R., 2014). El conocimiento científico y profesional adquirido por el profesorado debería ser valorado por su complejidad y genuino compromiso e intervención y transformación social en lo que se ha llamado la era antropocena (Equihua, M., Hernández, A., Pérez, O., Benítez, G. y Ibáñez, S., 2016) lo que, desde la evidencia que nos proporciona la investigación avanzada en didáctica de las ciencias experimentales, así como las tendencias internacionales sobre modelos de formación profesional en el área del profesorado de ciencias, se lograría a través de un proceso de construcción activo, continuo, dinámico, permanente y protagónico de cada sujeto, donde las concepciones previas y su propia historia como aprendiz, resultarían ser fundamentales para la comprensión de las teorías y modelos explicativos tanto acerca de y sobre la naturaleza de la ciencia en los procesos de aprendizaje, como en la construcción de conocimiento especializado. Así, el aprendizaje científico escolar (ACE) puede promoverse y desarrollarse en la confrontación sistemática con base en el error, la autocorrección y por aproximaciones sucesivas que parten de las ideas previas de los estudiantes en relación con tópicos científicos específicos y que tienden a modificarlas hasta llegar a elaboraciones conceptuales más cercanas a las científicas, siendo conscientes cada vez más de cómo y para qué lograrlo (Kind, 2004). Así, este proceso se identifica con una actividad racional y razonable, emocional, cultural, lingüística y pragmática, contribuyendo al desarrollo del pensamiento y comprensión del conocimiento científico con todas sus aristas y complejas dimensiones. Desde estas orientaciones valoramos la autonomía y autorregulación en el aprendizaje: el estudiantado se concibe como un pensador o pensadora activo(a) que construye significados personales y desarrolla su sistema de pensamiento a través de un ejercicio intelectual individual y social que le permite plantearse preguntas y explicaciones, discutir sus ideas y argumentos, cometer errores y encontrar sus propias soluciones al problema en diferentes planos de análisis del pensamiento que, de manera intencionada, propone el profesor para retos intelectuales valiosos (Alzate, 2012; Labarrere y Quintanilla, 2002; Labarrere, 2012).

Del mismo modo, es necesario que todo ello posibilite al estudiantado comprender cómo van desarrollando su pensamiento, no solamente para aprender (o conocer) teorías, métodos y lenguajes específicos sobre y acerca de la ciencias, sino que también para prepararles para la vida y el éxito profesional, atendiendo entre otras cosas a la diversidad y heterogeneidad de los contextos socioeducativos y culturales del aula de ciencias en espacios inclusivos y multiculturales (Quintanilla y Vauras, 2019; Quintanilla et al., 2017). Si las ciencias naturales en todos los procesos de enseñanza formal han dejado de verse como un excentricismo o una sofisticación propia de propuestas o contextos que buscan diferenciarse en diferentes niveles educativos para favorecer aprendizajes de calidad, como lo hemos señalado en otras publicaciones recientes (Quintanilla et al., 2017) hoy se hace evidente que esta enseñanza y esta ciencia, debe responder a un imperativo ético que emana desde la concepción de que nuestra infancia, adolescencia y juventud requieren ser valoradas como ciudadanos (sujetos de derecho) y de la ciencia como parte integrante de nuestra cultura, actividad humana clave; creación de la humanidad y al servicio de la humanidad así como instrumento para conocer, comprender, apreciar y convivir en nuestro mundo, en permanente y compleja transformación, donde los problemas socio científicos son un tremendo aporte para la clase de ciencias (Díaz, E. y Sierra, J., 2019; Quintanilla, Orellana y Daza, 2011).

Los aportes de la investigación avanzada en la didáctica de las ciencias y su transferencia al aula vienen desafiando la formación y el desarrollo profesional del profesorado de ciencias por varias décadas. La transformación que se ha producido en lo que implica aprender ciencias y su propósito educativo, nos hace cuestionar el tipo de conocimiento requerido por el profesorado de ciencias, y en los principios y orientaciones para implementar una enseñanza acorde a los contextos y tiempos tecnocientíficos en los que vivimos (Ocelli, García, Valeiras y Quintanilla, 2019). Ello no ha estado ajeno en Chile a estas demandas y desde el retorno a la democracia en los noventa se han implementado reformas y potenciado la innovación en la formación y desarrollo profesional a través de iniciativas de políticas públicas y diferentes proyectos de fortalecimiento de la formación inicial docente2. Sin embargo, los esfuerzos e innovaciones desplegados, al parecer, no han impactado lo suficiente para las transformaciones requeridas.

Nuestros aportes a esta línea de investigación son fruto de un trabajo iniciado hace ya hace más de dos décadas en la Pontificia Universidad Católica de Chile con diversos proyectos de formación, investigación y divulgación científica similares de carácter nacional e internacional3 que han permitido delimitar qué CPC debiera desarrollar el estudiantado en el contexto de aprendizaje de las ciencias preescolar y escolar, así como en la formación inicial y continua del profesorado de las disciplinas específicas (química, biología, física); diseñar e implementar secuencias de enseñanza de diversos contenidos científicos y validar estrategias de evaluación que permitan caracterizar de qué manera el estudiantado va desarrollado estas competencias de manera continua, dinámica y permanente. Este trabajo de investigación nos ha permitido dar cuenta de los diversos modos de pensar que el estudiantado y profesorado ponen en juego (y disputan) a la hora de (re)construir significados científicos en la clase de ciencias, corroborando que persisten planteamientos epistemológicos que responden a visiones reduccionistas de la ciencia, su método y enseñanza. A su vez, considerando el rol fundamental del profesorado en el desarrollo de las CPC, hemos propuesto un modelo de formación continua de profesores orientado al desarrollo profesional docente de educadores de párvulos y profesorado de ciencias de básica y media, que ha dejado en evidencia sus diferentes racionalidades científicas a la hora de enseñar, aprender y concebir el mundo (Orellana y Quintanilla, 2018). En el contexto de este espacio de formación y desarrollo profesional, hemos reportado que el análisis de aspectos metacientíficos (históricos, socioculturales, epistemológicos y didácticos) constituye un aporte significativo para los educadores y profesores, que favorece la transformación de sus prácticas de enseñanza, y que puede contribuir al desarrollo de aprendizajes de calidad y con equidad (Quintanilla, Daza y Cabrera, 2014; Quintanilla y Solsona, 2019). A partir de estas experiencias desarrolladas por nuestro laboratorio (www.laboratoriogrecia.cl), que se han centrado en la formación continua del profesorado de ciencias, hemos identificado aspectos clave para promover la formación de sujetos competentes en ciencias, entre los que podemos destacar los siguientes: insuficiente representación en torno a las competencias y al sujeto competente; una conceptualización individual del desarrollo de las competencias, en detrimento de los componentes colectivos de la competencia y del actuar competente; un marcado acento en los productos y no en los procesos; el diseño de situaciones formativas que involucran tareas y situaciones que no corresponden a verdaderos problemas; andamiajes para el desarrollo de la competencia que generan automatismos que obstaculizan una conducta flexible y creativa de los estudiantes y un insuficiente trabajo con los productos del actuar competente, inscribiéndolo solamente en el contexto académico, sin poner de relieve sus proyecciones en el contexto de la ciencia y restringiendo las posibilidades de cambio a nivel personal y en los espacios culturales donde tiene lugar la acción de los estudiantes (Quintanilla 2012ª, Quintanilla et al., 2017). Por su parte, Cofré y Vergara (2010) plantean que la mayoría de los programas de formación mantienen una visión tradicional de la enseñanza de las ciencias, centrada en el contenido más que en el desarrollo de habilidades y el pensamiento crítico, y una comprensión descontextualizada de la actividad científica, lejos de la vida cotidiana y sin relación con los aspectos históricos de la ciencia. Reportan que, en los programas de formación de profesores de ciencias de educación media, la proporción de cursos relacionada con las disciplinas científicas representa en promedio un 45% del plan de estudios y con una variación importante entre las diferentes instituciones formadoras, carreras con un 30% y carreras con más de un 60%. Que la formación pedagógica corresponde en promedio a un 18% del plan y su variación en las universidades es entre el 9 y 30%. También denotan que áreas como la investigación y la didáctica representan un porcentaje aún menor, alrededor de un 6% en los planes de estudio, aun cuando éstos son reconocidos como temas centrales para la formación de los profesores de ciencias en otras investigaciones previas (Carrascosa et al., 2008; González et al., 2009).

Desde otra perspectiva, un estudio sobre profesores de ciencias principiantes, realizado por Gaete y Camacho (2017) reporta algunas conclusiones provisorias sobre sus experiencias iniciales en el ejercicio profesional. La primera de ellas se refiere a que independiente de la trayectoria formativa realizada, concurrente o consecutiva, de si se trata de una formación pedagógica reflexiva o basada en estándares o la experiencia laboral vivenciada, ninguno de los principiantes imagina nuevas posibilidades de las ciencias en la escuela que no sea el “pasar materia”. No se plantean desde perspectivas transformadoras, ni proyectan su enseñanza con la finalidad de formar ciudadanos críticos. En sus prácticas quedan ausentes cuestiones sociocientíficas, ambientales y/o socioculturales, incluso en aquellos que egresan de carreras cuyos perfiles de egreso y sus planes de estudio intentan fomentar dichos posicionamientos (Gaete y Camacho, 2017).

Las autoras proyectan lo anterior como una evidencia de la prevalencia de prácticas comunes de la educación científica en los programas de formación del profesorado chileno, que obedecería a una concepción más bien tradicional del conocimiento científico y de las prácticas de sus profesionales, la cual se permea a través de la formación con independencia del perfil y sello establecido para orientar la formación no muy diferente en todas las universidades del país y de la región. En este contexto de transición en que se encuentra la formación de docentes de ciencia en Chile, donde los esfuerzos y acciones implementadas aún resultan insuficientes para abordar las demandas de la visión y propósitos actuales de la educación en ciencias para la formación de los y las jóvenes que cursan la enseñanza media, la elaboración de los estándares de formación inicial de profesores de química para educación media constituye un tema controversial que espera explicitar y ejemplificar, de manera concreta, los saberes mínimos y desempeños que, a nuestro juicio, requiere un profesor novel y sirva de orientación a las instituciones formadoras para asumir los desafíos que, actualmente, presenta la formación inicial de profesores especialistas en esta área disciplinar.