La mirada inquieta

LOS DEPARTAMENTOS DE EDUCACIÓN Y ACCIÓN CULTURAL: PRESENTACIÓN DE UN MODELO

Andrea A. Garcia i Sastre

Museóloga

UBICACIÓN

Mi intervención en el marco del postgrado Educación Artística y Museos se concreta en el módulo denominado Los Museos ya que responde a los conocimientos y a la experiencia profesional adquirida en el campo de la museología y la museografía. Mi labor ha estado orientada principalmente a destacar la función educativa y de proyección exterior que debe tener todo museo. Otro aspecto que ha marcado mi participación en este curso organizado por la Universitat de València ha sido la continua dedicación al trabajo de formación de nuevos profesionales del sector, de educadores y maestros y de aquellas personas que quieren participar en la dinámica museística del país desde la vertiente autónoma y empresarial.

En mis intervenciones iniciales se planteaban las sesiones con una clara dedicación al análisis de la función educativa de estos centros tomando como modelo más directo la experiencia vivida en el Museu Nacional d’Art de Catalunya (MNAC). Teniendo en cuenta los consejos del director del postgrado Ricard Huerta, las clases de los cursos sucesivos se fueron decantando hacia la presentación y debate del «misterio» que envuelve el patrimonio cultural así como el uso sociocultural y educativo que una persona puede hacer sin desperdiciarlo. Esta reubicación solicitada dentro del programa no ha restado interés a las sesiones iniciales, pero al aceptar la participación en esta publicación he creído más oportuno referirme a la experiencia vivida en el MNAC, dejando para otra ocasión el desarrollo del nuevo tema centrado en el patrimonio antes de su musealización.

Objetivos y metodología de las sesiones

Actualmente encontramos gran cantidad de profesionales e intelectuales de distintas disciplinas humanísticas y científicas que aportan análisis muy interesantes e innovadores sobre conceptos como: educación, formación, comunicación, etc. Estos conocimientos están al alcance directo de los lectores de este libro y, por lo tanto, no los citaré, a pesar de haber constituido temas de debate en clase. Estas lecturas, junto con mi experiencia, me han enseñado que la asimilación de nuevos conocimientos es más débil si no existe el diálogo y el intercambio de conocimientos entre las partes implicadas en cada sesión o clase. También muestran que la manipulación directa de conceptos y materiales mediante la búsqueda y la experimentación individual y/o colectiva, facilitan el asentamiento de los nuevos conocimientos en la red de los ya adquiridos a lo largo de la formación de todo ser humano. Estas premisas me han servido para plantear unas clases marcadas por un talante distendido que permita la transmisión de unos conocimientos no finalistas. Los objetivos de la intervención, así como de la dinámica de las sesiones se han planteado de la manera que exponemos seguidamente.

Sobre la intervención:

– Combinar la exposición teórica con la reflexión conjunta.

– Eludir la presentación de las tradicionales «recetas».

– Exponer experiencias abiertas al análisis y a la crítica

– Despertar o reforzar el interés por el patrimonio autóctono ya antes de su musealización.

– Enriquecer las sesiones teóricas con las prácticas de taller.

– Imprimir creatividad y fuerza educativa a las sesiones de taller.

En cuanto a la dinámica de clase:

– Provocar la participación activa de todos los asistentes a las sesiones de la exposición.

– Escuchar, analizar y dar respuesta, si se puede, a las intervenciones de los alumnos.

– Fomentar la creación de equipos que puedan continuar el trabajo conjuntamente.

– Utilizar la experiencia propia y la imaginación tanto en los debates generados en clase como en la elaboración de anteproyectos colectivos en las prácticas de taller.

– Hacer del taller un espacio conceptual, lo más libre posible de auto-limitaciones, que permita elaborar, presentar y defender una nueva idea delante de los compañeros.

LOS DEAC

La creación de los Departamentos de Educación y Acción Cultural (DEAC) va paralela al aumento de la función educativa y a la promoción de actividades culturales en el seno de los museos, una nueva necesidad museológica que se acentuaría a partir del fin de la Segunda Guerra Mundial. Sería la UNESCO, creada en 1946, su más directa promotora al convenir una estrecha colaboración con el Consejo Internacional de Museos (ICOM), organismo no gubernamental que inicia su camino aquel mismo año.[1]

Si bien la misión inicial del ICOM tenia un cariz muy profesional –formación profesional, organización de un fondo documental, orientación sobre la búsqueda de los profesionales e intercambio de personal–, con la influencia de la UNESCO se incluirían nuevos modos de trabajo, se defenderían temas y se aprobarían proyectos que, indirectamente, buscaban romper el modelo conservador de la mayoría de los museos de principios del siglo XX. También se proponían aumentar los conocimientos de la sociedad sobre los valores intrínsecos y adquiridos del patrimonio cultural y natural, ya fuera musealizado o en vías de musealización, favoreciendo la conservación del legado cultural de la humanidad. Con esta voluntad, la política de ICOM ha tenido y continua defendiendo una línea de objetivos comunes con la UNESCO en todo lo que conlleva: la utilización del patrimonio y los recursos de los museos con finalidades educativas; la mejora del comportamiento cívico y sociocultural de la población; la colaboración en el desarrollo de la sensibilidad artística; el despertar del interés por la cultura autóctona y sus distintas modalidades; el respeto de las manifestaciones culturales de todos los pueblos, etc.; así como dando soporte al aprendizaje de las personas, de los colectivos, de los pueblos y las naciones, y promoviendo actividades formativas para el sector de maestros, profesores, educadores de museos, etc. Podríamos decir que esta voluntad institucional recoge la inspiración base del museion y hereda la faceta de estudio, debate y aprendizaje del antiguo Museo de Alejandría.

En el encuentro del ICOM en México (1947) se manifiestan unas consideraciones, entre las cuales destacamos las siguientes: la exposición es un medio eficaz para la educación. Para todas las edades y niveles mentales (C.6) y en sus resoluciones destaca el pedir ayuda a la UNESCO para organizar series de exposiciones o proponer organizar secciones en los museos destinadas a los niños (R.9). El año siguiente en París consideran: el papel de los museos para la popularización de las artes, las ciencias... y como agentes de civilización (C.3) y se proponen interesar al gran público. Un encuentro en Londres (1950) les lleva a considerar: el papel esencial del museo en la educación de los jóvenes y de los adultos (C.11) y, para dar cuerpo a esta consideración, proponen la realización de una cruzada de los museos en la cual también participe la UNESCO como máximo colaborador. Dentro de esta campaña se destaca la necesidad que en los currículos escolares se incluyan las visitas a los museos y la importancia de preparar material de préstamo para las escuelas.

Entre 1952 y 1964 los miembros del ICOM se movilizan para organizar-se de manera que la faceta educativa de los museos se vaya haciendo más evidente, de manera que sea entendida entre los medios profesionales y conocida por la sociedad y sus instituciones. La acción se concreta en la organización conjunta ICOM–UNESCO, del primer Seminario sobre el papel educativo de los museos en Brooklyn en el año 1952. A partir de esta reunión, se organizaría el Comité para la Educación y la Juventud. Justo al año siguiente, en la reunión en Milán, el museólogo M. André Lévieillé propone fijar una fecha para organizar el Día Internacional del Museo, actividad museológica que, si bien se inicia el 18 de mayo de 1978, poco a poco se va implantando en todas las comunidades.

Actualmente, este día no solamente se mantiene en plena vigencia, sino que ha sido adoptado por todos los gobiernos. Cuatro años después, el ICOM considera la importancia de la misión de los museos de arqueología y de historia en la educación de las grandes masas de la población (C.10), y el Comité para la Educación y la Juventud incluye en las resoluciones generales de esta ONG que los técnicos en conservación de museos, al plantearse la organización de una exposición para el gran público, ya sea temporal o permanente, tengan en cuenta: seleccionar el material y agruparlo por temas, ya que la limitación y el orden facilitan la asimilación; formar disposiciones lógicas en beneficio del público; conseguir que la preponderación de los objetos no dificulte su mensaje, que es lo que tiene que llegar, y no su decoración; y hacer un uso razonado del aparato documental ya que una exposición no es un libro (R.23). Uno de los éxitos de este colectivo al que se conoce internacionalmente es la ideación y puesta en marcha del primer Museo Bus (1962), experiencia imitada por muchos países.[2] El Comité para la Educación y la Juventud se iría desarrollando hasta llegar a la creación del Comité de Educación y Acción Cultural (CECA) el año 1964 en París. La creación del CECA facilitó la expansión de la función educativa de los museos ya que a partir de entonces el concepto de educación no se limitó a la población infantil y traspasó fronteras tan limitadoras como la edad o la procedencia socioeconómica y cultural del público potencial.

La tercera etapa, entre los años 1965 y 1985, es el periodo de la máxima producción educativa, posiblemente por la fuerte presión social y cultural vivida en Europa (París, Mayo del 68), y su repercusión en los medios profesionales, estudiantiles y culturales a nivel internacional. También la formulación y la implantación en América Latina de la Teoría de la Liberación (1971) harán replantearse temas que afectarán a la educación, a la sociedad e, indirectamente, a la dinámica museística internacional. No es de extrañar, pues, que en el año 1972 el ambiente favoreciera la organización de un interesante debate en Chile que ha pasado a la historia de la museología como La Mesa de Chile, donde se trató el tema de la importancia y el desarrollo de los museos dentro del mundo contemporáneo y donde ICOM y CECA jugarían un papel bastante significativo. En aquellas mismas fechas, en nuestro país, un pequeño colectivo de postgraduados de la Escola Superior de Belles Arts de Sant Jordi de Barcelona, forma el Grup d’Art i Pedagogia (GAIP),[3] interesado por todo aquello que afectaba a la educación y a la función educativa de los museos, empezando su trabajo en el Museu d’Art de Catalunya (1972). Tres años más tarde, uno de los mejores museólogos reconocidos a nivel internacional, G. H. Rivière, proponía una nueva definición de museo donde la parte social y educativa tomaba mucho más cuerpo y daba pie a enunciar los primeros conceptos que darían paso a la Nueva Museología.[4]

Respecto a las consideraciones que el ICOM manifiesta en esta etapa cabe citar: la necesidad de formación del personal encargado de las actividades educativas y culturales, el inicio de la vindicación de estudiar las reacciones del público, el papel de los museos en la educación de los adultos, etc. Dentro del capítulo de resoluciones destaca la demanda a las autoridades para que reconozcan la museología como disciplina científica a nivel universitario y reanudar en todos los museos y autoridades el potenciar los estudios de público.

Desde finales de los 80, los museólogos y, sobre todo, los educadores de los museos defienden que la labor educativa de esta institución no se debe confundir con la escuela o la universidad, y procuran destacar el valor sociocultural de la formación permanente de toda persona, así como la riqueza metodológica de la educación no formal. Todo lleva a estimular la libertad de acceso a las salas de los museos y el movimiento autónomo del usuario reforzado con recursos didácticos y museográficos. El periodo se cierra con la organización de la Conferencia CECA en Barcelona (1985), que centró su dedicación al tema de la investigación del educador de museos. Seria en el marco de este encuentro donde el Seminari d’Art –organizado por el Servei de Difusió Cultural de Museus Municipals, el Institut Municipal d’Educació y el Institut de les Ciències de l’Educació– presentaron la exposición «L’escola va al museu»,[5] en la cual queda patente el interés de los educadores de museos por trabajar el patrimonio artístico de manera pluridisciplinar e interdisciplinar y el magnífico resultado de la experiencia al ponerse al alcance de los visitantes. También la resultante de la muestra hace evidente la importancia educativa de fomentar las distintas lecturas de un mismo objeto, hecho que impresiona a los colegas de CECA que asisten al encuentro internacional, y que da pie a diversos elogios de aquel equipo de profesionales.

La nueva etapa se inicia en 1986 hasta la entrada del siglo XXI, y estará marcada por un cambio de actitud de las administraciones públicas, rectoras de la mayoría de los museos, hacia la acción de estas instituciones culturales y de estudio.

Nuestros dirigentes políticos acusan la presión ejercida por los museólogos que intentan dar una nueva visión de estos centros a la sociedad contemporánea, y se dan cuenta de que los museos pueden ser una ayuda magnífica a la política cultural institucional, además de servir de soporte público a su imagen. Los resultados se hacen visibles pronto: reaccionan promoviendo estudios sobre el territorio con la redacción de libros blancos; encargan proyectos museo-lógicos y museográficos; llevan a cabo remodelaciones arquitectónicas y museográficas que, además, ayudan a transformar significativas zonas urbanas degradadas y encargan a los arquitectos de más renombre internacional nuevos contenedores de museos, que han dado lugar al calificativo de las catedrales del siglo XXI. Otra manera de rentabilizar los museos ha sido la introducción de la figura del gestor/administrador, que reduce la carga de trabajo de las direcciones científicas de los centro e introduce una nueva manera de programar y de rentabilizar los gastos públicos. Siguiendo su ejemplo, el sector privado se moviliza y, en lugar de depositar sus colecciones en los museos existentes, los crea nuevos bajo su responsabilidad. Paralelamente, los museólogos, mediante los estudios de público, empiezan a introducir el concepto de turismo cultural y el ICOM sigue con la creación de nuevos comités internacionales[6] directamente más implicados con la proyección exterior de los museos y la conservación del patrimonio.

A finales de esta nueva etapa, los museos ven aumentar el número de exposiciones temporales, los servicios al público y los programas de actividades culturales y educativas, pasando a ser una carga[7] desmedida para la mayoría de las administraciones públicas. Para justificar tanto las demandas como los gastos, empiezan a dar más importancia a la cantidad que a la calidad, y, sin querer, se provoca una verdadera carrera para figurar en la primera posición del ranking. Así, el museo pasa a ser entendido como «una compleja máquina económica y burocrática».[8] La oferta de actividades crece al tiempo que se debilita la calidad de las mismas y la labor de los profesionales de los DEAC se va desdibujando. Estos museólogos, que habían acordado llamarse educadores de museos, han pasado a reconocerse como mediadores, perdiendo una parte muy importante de su función. Es posible que esta renuncia guarde cierta relación con la definición de educar que nos ofreció el museólogo Joan Surroca: «Educar es cuestionar todo lo establecido… educar tiene que estar en manos de los rebeldes, de los inconformistas, de los críticos…».[9] Puede ser por esto que los educadores de los museos han tenido verdaderas dificultades para funcionar a pleno rendimiento mientras que la figura del mediador actual, por definición, busca la conciliación entre las partes a partir del conflicto. Pero podríamos preguntarnos dónde está el conflicto, ¿en la difícil relación entre las diferentes tipologías de técnicos que trabajan en el museo? ¿en las discrepancias museológicas de origen que dan distintas formas de ver y vivir la misión principal de una misma institución museística? ¿en el concepto de voluntad de servicio al público? ¿qué? ¿por qué? ¿para quién? ¿cómo? etc. Todas estas preguntas son, además, útiles para iniciar los debates en clase, en el museo o en los centros educativos.

La extensión del modelo en nuestro territorio

En España la función educativa del museo ha sido organizada y llevada a cabo por diversos colectivos y personas, profesionales de los museos que han constado en el organigrama de cada centro en denominaciones tales como: Departamento o Gabinete Didáctico, Departamento o Servicio de Difusión, Departamento o Servicio de Difusión Cultural, Departamento o Gabinete de Educación, Servicio de Proyección Exterior, Departamento de Educación y Acción Cultural,[10]etc.

Según la dimensión de cada centro y su voluntad de proyección educativa, se destinan más o menos recursos humanos y materiales para cubrir su función educativa. Así podemos observar que los educadores que trabajan en centros de localidades pequeñas, que disponen de poco personal y de presupuestos muy ajustados tienen que ser «hombres orquesta», ya que amplían su función a labores propias de difusión y comunicación, entre otras. Esta situación profesional les obliga a crear, organizar y difundir exposiciones temporales de producción propia o cedidas en préstamos, además de diseñar programas educativos y/o de actividades, elaborar materiales didácticos y/o de divulgación, atender al público potencial y al usuario, sin olvidar la labor más específica de la comunicación museística.

En el caso de los educadores que trabajen en centros más reconocidos y dotados de mayores recursos, la dinámica cotidiana varía debido a que el educador puede seguir o participar en los proyectos comunes del centro, tanto como los otros compañeros especialistas que viven más directamente el planteamiento teórico y práctico del museo. Este modelo permite participar y evaluar de una manera más directa el valor y/o la efectividad del Plan de Actuación Anual del Centro, así como prever la programación a corto y largo plazo de un modo más afinado y asumido por el total del colectivo profesional.

Respecto a los educadores que trabajan en centros muy grandes, con un alto reconocimiento político y cultural, estos tienen verdaderos problemas para ejercer sus funciones debido a que se «politiza la institución» y se deshumanizan bastante los servicios al público. La infraestructura museística compleja, la diversificación de los servicios públicos, el poco personal destinado a los DEAC, etc., lleva al museo a destinar recursos económicos para la contratación de empresas de servicios, que aun pudiendo estar bien preparadas para la labor que se les encomienda, viven la institución a distancia al no implicarse directamente con todo el proceso del programa. Así, la acción educativa de los DEAC se masifica y diversifica, y mientras se ve aumentar el número de visitantes, también se comprueba la pérdida de calidad de los contenidos y de los servicios.

DESARROLLO DE LA FUNCIÓN EDUCATIVA EN EL MNAC

La función educativa del MNAC[11] ha estado considerada por su patronato y la dirección general del centro de distintas maneras, según se hace patente a los distintos organismos del centro museístico,[12] hasta llegar a la última organización funcional del año 2000. La experiencia nos ha enseñado que las posibilidades de acción del DEAC han variado según su situación en el organigrama, su dependencia administrativa y la relación más o menos fluida con el estamento inmediatamente superior. También influye notablemente la facilidad o dificultad de acceso directo a la dirección general del museo y a otras personas o entidades potencialmente colaboradoras del DEAC. Esta comunicación o incomunicación dificulta la relación a la hora de presentar y defender las nuevas ideas o evaluar los resultados de una determinada experiencia. Esta dificultad comunicativa se agrava en un museo, como el MNAC, de grandes dimensiones y multiplicidad de departamentos y/o servicios, y donde el número de trabajadores es bastante elevado si lo comparamos con otras instituciones similares.

La forma de trabajar del DEAC, siguiendo la mecánica habitual del centro, es elaborar un Plan de Actuación Anual en el cual se reseña la totalidad de los diferentes proyectos a realizar acompañados de los programas y de las actividades que espera llevar a cabo, en un espacio de tiempo completamente acotado acompañado de los recursos materiales que se necesitan. Por lógica funcional y conceptual, la programación del DEAC tiene que ser consecuente con la misión principal del centro y, al mismo tiempo, seguir las líneas maestras que guían la trayectoria del departamento. Pero aún con esta voluntad de comunión con un ideal institucional concreto, no siempre se encuentra un camino llano ya que una misma definición es interpretada de distinta manera según la lectura que hacen los diversos especialistas del centro. De esta manera, la unidad de acción de todo museo se debilita: unas veces por falta de información, otras por competencias inútiles, o por lo que es más grave, por defender unas líneas museo-lógicas divergentes.

El Departamento de Educación y Acción Cultural

Si bien podríamos escribir sobre las distintas formas de desarrollo de la función educativa del MNAC, basaremos nuestra intervención en la etapa transcurrida entre los años 1996 a 2000, ya que se actuaba claramente como un DEAC, dejando para el debate en clase la información que estaba referida a las otras etapas vividas en el mismo museo y fruto de la misma función. De este periodo destaca la experiencia y la formación acumulada por el equipo técnico[13] de dicho departamento, el hecho de idear y desarrollar proyectos y actividades pioneras en nuestro campo y, a pesar de no contar con el respaldo económico ni institucional necesarios para poder editar publicaciones de producción propias. Las líneas de acción posterior del MNAC nos hacen pensar que aun no había llegado el momento de editar el material didáctico y de divulgación presente en los planes de actuación anuales del DEAC debido a que había otras labores (consideradas prioritarias) que desviaban los recursos económicos y humanos hacia otras funciones del museo, un centro que estaba viviendo su última remodelación museológica y museográfica.

Misión, objetivos y líneas de acción

La misión principal del DEAC es dar respuesta a la necesidad manifiesta o escondida de la sociedad, de poner a su alcance los valores materiales e inmateriales del patrimonio histórico y artístico que, en su nombre, el MNAC recoge, adquiere, conserva, estudia y expone con finalidades no lucrativas. Sus principales objetivos se concretan en los siguientes puntos:

– Ayudar a hacer más comprensibles los valores intrínsecos y adquiridos del patrimonio musealizado.

– Enriquecer y/o enlazar el mensaje mudo de los objetos, con el que potencialmente emana del patrimonio inmueble e inmaterial, externo al museo, con el fin de ampliarlo y/o complementarlo.

– Hacer vivir la institución museo como algo que facilita a la sociedad el conocimiento de las distintas lecturas de su pasado, permitiéndole la interacción cultural y abriéndole caminos para su futuro.

– Dejar constancia de que el museo educa, no sólo para adaptar a los individuos a unas pautas establecidas oficialmente, sino para colaborar en la formación de personas humanas, críticas, constructivas y creativas.

– Diferenciar la función educativa del museo de la acción académica convencional con el fin de no confundir el museo con la escuela, La universidad o un centro de investigación.

– Conocer las corrientes psicopedagógicas y la didáctica aplicada al territorio de su entorno educativo así como los programas e instrumentos didácticos de la comunidad museística nacional, estatal e internacional.

La línea de acción responde a una determinada concepción del término educación, de cómo se perfila la acción cultural del centro y del papel que tiene que desarrollar el educador de museo. Así se entiende la educación en todo su amplio espectro, es decir, en todas aquellas acciones que provocan aprendizaje y están destinadas a las personas sin límites de edad u otros convencionalismos que puedan marcar diferencias segregadoras. También la acción cultural promovida desde el DEAC está dirigida a la sociedad, ofreciendo propuestas de programación distintas entendidas como complemento formativo y/o lúdico de carácter singular y de manifiesta calidad. Consecuente con las líneas de acción diseñadas para cada programa, y aprobadas por la Dirección General del MNAC, el educador de museos tiene que mostrarse conocedor, hábil y abierto, tanto para potenciar el intercambio de conocimientos entre las personas como para compaginar la seguridad de su discurso con la introducción de la duda. De esta manera, la labor del educador puede comunicar confianza al receptor y despertar en él la curiosidad por fomentarle interés por la búsqueda y desvelar las emociones.

Sectores de incidencia

El marco en el que se mueve el DEAC tiene que comprender a la propia institución museística y extenderse a los diferentes sectores de la sociedad. Para hacer posible su incidencia tiene que contar con el apoyo y la confianza de la dirección del centro.

En nuestro caso, podemos hablar del intercambio de conocimientos y opiniones que hay, o que puede haber, entre los departamentos del mismo centro. La relación entre el DEAC y los conservadores, los educadores con los restauradores y/o el equipo del DEAC con otros especialistas que trabajan temporalmente en el MNAC con una marcada voluntad de colaboración, se hace evidente. A distinto nivel de relación profesional, se actúa con el personal de vigilancia y/o seguridad, de información, de venta de entradas, etc., unos colegas que, procedentes de empresas externas, agradecen una actitud abierta de los museólogos del centro. También la acción del DEAC se manifiesta, entre profesionales y amateurs externos, en el seno de otras instituciones y asociaciones o al tener relación más o menos continuada con sectores organizados de la vida social, cultural, educativa o de estudio. Este intercambio de servicios y/o conocimientos con: centros educativos, entre profesionales de distintas especialidades, con las asociaciones culturales y recreativas del país se amplía a otros territorios y adquiere una dimensión internacional.

En relación a la parte del tejido social incluido en la educación formal, los programas especialmente diseñados para este diverso y numeroso sector han resultado ser prioritarios en la mayoría de los museos a pesar de que personalidades tan reconocidas como Tomás Llorens manifiesten que «El gabinete didáctico ideal de un museo es el Ministerio de Educación o los organismos autonómicos equivalentes».[14] Hay que reconocer que, generalmente, la implementación de estos programas asegura que las salas del museo se presenten como un espacio que nos aproxima al paraíso perdido. Así, la armonía del pasado, presente en el patrimonio artístico expuesto, ordenado por el discurso museológico y complementado con elementos museográficos, favorece la actitud sumisa del visitante cautivo, hecho que asegura la tranquilidad de los responsables de los centros educativos y/o del museo. Se pretende que el estudiante, más que vivir nuevas experiencias gratificantes, amplíe sus conocimientos académicos. Por lo tanto, no es de extrañar que el museo no muestre un verdadero interés por hacer atractivas y comprensivas las exposiciones, labor en la cual difícilmente participan los DEAC. Estas dificultades, en este caso, se agravan cuando se trata de un museo de arte, ya que esta especialidad se ve cada vez más relegada en el currículum educativo oficial y los maestros y profesores especialistas en educación plástica, artística y/o visual necesitan cada vez más de los museos[15]para llevar a cabo parte de la función educativa que les han pedido. Aún así, la acción del museo en el campo de la educación formal es muy importante, ya que, sin duda alguna, los estudiantes son la mayoría de los futuros «consumidores de cultura», porque estará en sus manos la conservación del patrimonio y la creación artística del futuro. De aquí la importancia de estos programas que, además, están considerados como una herramienta muy apreciada dentro y fuera del museo, ya que incluyen materiales y proponen actividades destinadas tanto a los maestros y profesores como a sus alumnos. Estos tipos de programas, en el caso del DEAC del MNAC, responden a unos objetivos generales apuntados en el siguiente listado:

– Complementar el discurso formativo de la escuela.

– Integrar el concepto y el uso educativo del patrimonio histórico y artístico en el marco curricular.

– Dar a conocer el valor social y educativo de la institución Museo.

– Participar en el fomento de la educación en valores.

– Crear espacios de exploración y descubrimiento del lenguaje artístico.

– Suscitar una actitud de experimentación por medio del conocimiento directo de las obras de arte.

– Huir de la lectura pasiva del patrimonio artístico.

– Desarrollar la capacidad creativa del participante.

– Contrarrestar, en la dinámica de la visita, la presión alienante subyacente en un colectivo cautivo.

La línea de incidencia de los DEAC en la educación no formal conlleva el diseño de proyectos que signifiquen la ampliación o el complemento de actividades marcadas, directa o indirectamente, en el currículum oficial establecido en la educación formal. En el caso del variado sector ciudadano que responde a los programas de formación permanente diseñados como servicios a la educación permanente de los adultos, el DEAC, programa con la colaboración de los departamentos técnicos del museo y otras instituciones y personas especialistas, en el marco de los siguientes objetivos generales: