Conocimiento y lenguaje

2) En el lenguaje de la vida las cosas no funcionan así. Se dice que una secuencia como UCA asocia el sentido «serina» y se descompone en los sinsentidos sucesivos «uracilo + citosina + adenina». Pero, ¿por qué debemos considerar la serina como un sentido y estos tres compuestos como elementos del sonido? El primero es un aminoácido, los segundos son ácidos nucleicos. La fórmula química del radical seril de la serina es:

la fórmula de la citosina (las de la adenina y el uracilo son parecidas) es:

¿Qué diferencias relevantes existen entre uno y otro? Desde el punto de vista químico muy pocas, en realidad se componen de los mismos elementos, hidrógeno, oxígeno, nitrógeno y carbono, aunque dispuestos en proporciones y estructuras diferentes. Lo que nos hace ver un salto de articulación entre la serie UCA y la serina es que la serina no es la suma de estos tres ácidos nucleicos, sino que, simplemente, la sucesión «uracilo + citosina + adenina» en la cadena de ARN tiene el efecto de asociar una serina en la cadena polipeptídica, efecto que también se lograría con otras secuencias como AGU, UCC, UCU, etc. Más que un salto de articulación, lo que tenemos es una asociación arbitraria.

2.6.4 Equivalencias formales

Ante estas dificultades se han ensayado nuevos caminos (López García, 2002). Es prematuro extraer conclusiones sólidas, pero lo cierto es que adoptando un punto de vista diferente se llega a resultados sorprendentes. Dicho punto de vista ha consistido en sugerir que el equivalente del codón podría ser la frase, que consta de «Especificador + Núcleo + Complemento» y que el equivalente del aminoácido asociado al codón es el sentido funcional ligado a la frase. A partir de aquí es posible desarrollar una gran cantidad de correlaciones formales entre ambos códigos, el genético y el lingüístico, cuyo verdadero significado y cuya importancia para comprender el problema del origen del lenguaje están todavía por evaluar.

Lecturas recomendadas

AA.VV (2003): Del crit a la paraula. Fonaments biológics del llenguatge, número 39 de Mètode. Revista de difusió de la investigació.

Universitat de València.

Número monográfico de esta conocida revista de divulgación científica dedicado al origen del lenguaje. Los artículos son muy claros y la síntesis que desarrollan resulta muy útil. Contiene trabajos sobre génetica y lenguaje, sobre patologías lingüísticas, sobre comunicación animal, sobre el desarrollo del proceso de hominización, sobre cognición lingüística y sobre inteligencia artificial, así como sendas entrevistas a Noam Chomsky y a Per Aage Brandt.

DIAMOND, A. S. (1974): Historia y orígenes del lenguaje.

Madrid, Alianza.

En esta obra se pasa revista a las principales propuestas que se han venido dando, antes de la época moderna, sobre el tema controvertido del origen del lenguaje.

LENNEBERG, Eric (1975): Fundamentos biológicos del lenguaje.

Madrid, Alianza.

Es el libro clásico sobre la materia. Con gran claridad y sencillez se va pasando revista a todos los aspectos biológicos relacionados con el lenguaje. Se recomienda como ampliación general al capítulo.

LORENZO, Guillermo y Víctor LONGA (2003): Homo loquens. Biología y evolución del lenguaje.

Lugo, Tris Tram.

Trabajo en el que se examinan todos los condicionamientos evolutivos que pudieron incidir en el surgimiento del lenguaje. Especialmente indicado para comprender la polémica planteada con las propuestas darwinistas. Su posición es empirista.

MENDÍVIL GIRÓ, José Luis (2003): Gramática Natural. La Gramática Generativa y la Tercera Cultura.

Madrid, Antonio Machado.

Un libro de nivel avanzado en el que se intenta responder, desde la perspectiva de la gramática generativa, al doble entronque, natural y cultural, del lenguaje. Su posición es humanística.

3. El lenguaje y la mente*

Beatriz Gallardo Paúls

Universitat de València

Para MARTÍ.

Se llega mejor a la profundidad

mirando desde dos puntos a la vez.

Jerome S. Bruner

En este apartado obviaremos las habituales discusiones sobre cuál es el objetivo de la psicolingüística, y las posturas reivindicativas (cuando no claramente beligerantes) sobre la legitimidad del estudio por parte de lingüistas o de psicólogos. Asumimos, sin más, que ambas tradiciones epistemológicas tienen mucho que decir a propósito de las relaciones entre el lenguaje y la mente, y rechazamos cualquier pretensión de exclusividad que por lo general, o bien trata de justificar ausencias bibliográficas, o bien responde a una tradición «burocratizante» de las disciplinas científicas que la última década del siglo XX ya ha demostrado poco operativa.

Efectivamente, las postrimerías del siglo XX han supuesto la difuminación de las fronteras disciplinares, igual que el siglo XXI parece encaminarse a desdibujar esas mismas fronteras en el ámbito laboral. El lector para el que redactamos estas páginas no es, pues, en exclusiva, lingüista ni psicólogo, y nuestras referencias bibliográficas se nutren indistintamente de ambas tradiciones.

3.1 Las relaciones pensamiento-lenguaje desde el marco estructuralista

Desde las primeras épocas de reflexión filosófica, el ser humano se ha preocupado de las relaciones entre pensamiento y lenguaje, y entre lenguaje y realidad. Ya Platón en el Crátilo identificaba el pensamiento como el diálogo del alma consigo misma, y planteaba las dos posturas básicas sobre la relación entre las palabras y sus significados: o bien existe un correlato directo, natural, entre la palabra y la cosa, como defiende Crátilo, o bien, como argumenta Hermógenes, la vinculación de una palabra con su significado es fruto de algún tipo de convención. En la Edad Media, las gramáticas especulativas de la filosofía escolástica (ca. 1200-1350), que buscaban integrar la tradición aristotélica con el catolicismo, distinguían tres niveles de realidad: la de las cosas (modus essendi), la de los conceptos (modus intelligendi) y la de las palabras (modus significandi), los dos últimos con una dimensión activa y pasiva que los relacionaba entre sí. Estos gramáticos, llamados modistas, tratan de explicar el modo en que las palabras reflejan la realidad de las cosas una vez éstas son concebidas por el intelecto; sus estudios gramaticales tratan de buscar regularidades de pensamiento subyacentes al uso lingüístico.

En los años iniciales del siglo XX, preocupaciones similares llevan a la escuela etnolingüística norteamericana a establecer un determinismo de la lengua sobre el pensamiento que, en su versión radical, dará paso a la (mal) conocida Hipótesis Sapir-Whorf (decimos «mal conocida» porque no fue propuesta por los autores que la nombran, sino por autores posteriores). Esta aproximación a las relaciones entre pensamiento y lenguaje, con todo, se plantea desde un ámbito distinto al que aquí nos ocupa, pues atiende más a las consecuencias sociales y culturales de hablar cierta lengua que a la individualidad psicolingüística.

3.1.1 Lingüística estructural y psicología en los inicios del s. XX

Un lugar común en la historiografía lingüística señala que el estructuralismo que inauguran De Saussure (1916) en Europa y Bloomfield (1926) en Estados Unidos, remite a un modelo psicológico conductista. Sin embargo, el panorama de investigaciones y publicaciones de ambas disciplinas es más complejo de lo que esta afirmación puede dar a entender.

En efecto, en la etapa de aparición y consolidación de la lingüística estructuralista, la historiografía psicológica (Tortosa, 1998) da cuenta de varias propuestas que resultan de interés en la problemática pensamiento-lenguaje:

- la Psicología de la Gestalt, representada por investigadores de la escuela de Graz (o «escuela austríaca») y la escuela de Berlín-Frankfurt: Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Köhler (1887-1967), Kurt Lewin (1890-1947)

- el constructivismo de Jean Piaget (1896-1980)

- la reflexología de Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936)

- la escuela socio-histórica de Lev Semionovitch Vygotski (1896-1934)

- el conductismo de John Broadus Watson (1878-1958)

Estas teorías psicológicas sirven de marco de referencia a diversos planteamientos de la relación entre pensamiento y lenguaje.

3.1.2 Posturas clásicas sobre pensamiento y lenguaje: J. Piaget y L. S. Vygotski

Mientras las investigaciones lingüísticas de los años 30 desarrollaban las premisas estructuralistas dando origen a la fonología y la morfología estructural (pensemos, por ejemplo, en las investigaciones del Círculo de Praga o en las publicaciones de estos años en la revista norteamericana Language), en el ámbito psicológico las primeras décadas del siglo XX vienen marcadas por la obra de dos psicólogos procedentes de tradiciones enfrentadas: el ginebrino Piaget y el ruso Vygotski, cuyas posturas sobre pensamiento y lenguaje resumimos muy concisamente a continuación.

Para Piaget, la base de la conducta es la adaptación, que se manifiesta en dos procesos: la asimilación y la acomodación (Pulaski, 1971: 7). Juan Antonio Vera (1998a: 181) resume en una pregunta los intereses del autor ginebrino:

¿Cómo un organismo, esto es, un ser que ha alcanzado determinado grado de organización vital, se adecua a su medio ambiente, y cuáles son los mecanismos que hacen posible el ajuste entre organismo y medio?

La respuesta a esta pregunta recoge inicialmente la formación biologista de Piaget (doctorado en Ciencias Naturales): la adecuación del ser vivo a su medio ambiente se realiza mediante esquemas adaptativos, por medio de los cuales el organismo compensa o autorregula las perturbaciones exteriores (Bronckart, 1977: 45); en el ser humano, los mecanismos autorreguladores más eficaces son los mecanismos cognitivos, que dan origen a las estructuras de la inteligencia (estructuras, por tanto, que no serían innatas, sino construidas). Por eso el tema del desarrollo verbal aparece en Piaget íntimamente unido al estudio del desarrollo cognitivo y el planteamiento inicialmente biologista se trastoca en un planteamiento psicológico.

La búsqueda de equilibrio entre el organismo y el medio es, pues, lo que motiva el encadenamiento indefinido de unas reacciones circulares en las que el sujeto se ve doblemente implicado:

- por un lado, al asimilar la realidad exterior, integrando elementos nuevos en esquemas adaptativos ya disponibles, se ve afectada la totalidad del organismo.

- por otro lado, al acomodar internamente las estructuras del organismo a esa nueva realidad, se producen cambios que de nuevo lo hacen vulnerable a otras perturbaciones externas.

Tal y como apunta Vera (1998a), lo que subyace a esta perspectiva piagetiana es una visión funcionalista de los procesos adaptativos del individuo (lo que en términos cibernéticos describiríamos como homeostasis), que a su vez nos remite a dobletes conceptuales del tipo sujeto-objeto, medio interno-medio externo, conocedor-conocido. Efectivamente, estos procesos de aclimatación son los que permiten conciliar la realidad externa e interna mediante un diálogo constante entre sujeto y objeto («entre vida y materia», señala Vera, subrayando la influencia bergsoniana en Piaget), diálogo que sustenta otros dos conceptos piagetianos fundamentales, interaccionismo y constructivismo:

- la interacción tiene lugar entre el organismo y el medio, entendidos ambos como dos realidades interdependientes que se alejan tanto de las visiones empiristas y conductistas (que otorgan excesiva importancia al influjo del entorno sobre el sujeto) como de las posiciones mentalistas (para las cuales lo esencial es la representación interna que el sujeto tiene de la realidad). Las reacciones circulares entre el sujeto y el medio describen una suerte de retroalimentación mutua entre la realidad y el individuo a partir de la cual se cimentan ambas entidades.

- la construcción es la consecuencia inmediata de la interacción; en tanto en cuanto el sujeto y el medio se definen exclusivamente a partir de sus interrelaciones, podemos decir que se construyen simultáneamente a la acción (que es, como hemos dicho, una reacción adaptativa permanente). Esta doble construcción (del sí mismo y de la realidad exterior) es realizada por el niño en las primeras fases de su desarrollo cognitivo, mediante la elaboración de un número creciente de esquemas adaptativos que se mueven entre los dos polos que definen la subjetividad, y que volveremos a tratar en términos lingüísticos a propósito de Benveniste (§3.5): el sujeto asimilador y el objeto.

Según apunta el título de una de sus monografías (La construcción de lo real en el niño, de 1937), Piaget da una especial importancia a estos procesos construccionistas que son resultado de la interacción con el medio, y que describen un cierto desplazamiento amplificador desde el yo hacia los objetos y sus relaciones (en las que podrá participar, objetivizándose, el propio sujeto):

Al principio de la actividad asimiladora, cualquier objeto ofrecido por el medio exterior a la acción del sujeto no es más que algo para chupar, mirar o asir: tal asimilación está pues, en esta fase, centrada únicamente en el sujeto asimilador. Por el contrario, el mismo objeto se transforma después en algo que puede desplazarse, moverse y utilizarse con fines cada vez más complejos. Lo esencial llega a ser, pues, el conjunto de relaciones elaboradas por la actividad propia entre este objeto y los demás: a partir de aquí, asimilar significa comprender o deducir y la asimilación se confunde con la inserción del objeto en una red de relaciones. Por este mismo hecho, el sujeto asimilador adquiere una relación de reciprocidad con las cosas asimiladas: la mano que coge, la boca que chupa o el ojo que mira no se limitan ya a una actividad inconsciente de sí misma, aunque centrada sobre sí, sino que son concebidas por el sujeto como unas cosas entre otras que mantienen relaciones de interdependencia con el universo (Piaget, 1937: 7).

Mediante esta asimilación constante en los primeros años de vida, el niño construye las estructuras cognitivas que constituyen su inteligencia («el dispositivo de adaptación por excelencia» según Vera, 1998a: 183), de ahí que una de las obras más emblemáticas de Piaget, publicada en 1936, lleve por título El nacimiento de la inteligencia en el niño. En esta obra describe las fases de desarrollo cognitivo del sujeto, que aparecen esquematizadas en el siguiente cuadro.

Desarrollo cognitivo según Jean Piaget

Como vemos, la etapa inicial del desarrollo cognitivo proporciona una inteligencia sensoriomotriz que carece de constructos estrictamente conceptuales; la adaptación al medio se realiza en primer lugar a través de la percepción sensorial (etapa sensoriomotriz) y poco a poco se van construyendo las estructuras cognitivas que sustentan el desarrollo intelectual y verbal; en este período inicial que se extiende aproximadamente durante los dos primeros años de vida, el niño experimenta la definitiva constitución del objeto a través de seis fases diferentes. Los experimentos de ocultación de objetos le llevan a concluir que al final del segundo año

el objeto ya no es, como en las cuatro primeras fases, sólo la prolongación de las diversas acomodaciones, tampoco es, como en la quinta fase, un móvil permanente cuyos movimientos llegaron a ser independientes del yo aunque únicamente en la medida en que fueron percibidos. El objeto se libera definitivamente tanto de la percepción como de la propia acción para obedecer las leyes de desplazamientos enteramente autónomos. En efecto, por el mismo hecho de entrar en el sistema de las representaciones y las relaciones abstractas o indirectas, el objeto adquiere, en la conciencia del sujeto, un nuevo y definitivo grado de libertad: es concebido permanentemente idéntico a sí mismo sean cuales sean sus desplazamientos invisibles o la complejidad de las pantallas que lo oculten. (Piaget, 1937: 82).

Este proceso de desarrollo cognitivo describe la construcción de unas estructuras del conocimiento progresivamente más eficaces y complejas, que mantienen una relación privilegiada con el sistema lingüístico del sujeto. A estas relaciones dedica Piaget sus obras El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923) y La formación del símbolo en el niño (1946). Entre los pilares conceptuales de sus teorías citamos los siguientes:

- Importancia de la función simbólica y de la representación: el lenguaje se considera como una manifestación, entre otras, de la función simbólica del sujeto, que a su vez es fruto de su capacidad cognitiva. Esta función simbólica está en la base de las representaciones, que aparecen en la sexta etapa del período sensoriomotor (Piaget, 1937: 12, 82), y que pueden entenderse de una manera amplia, como cualquier tipo de conocimiento separado ya de la percepción o el movimiento, o restringida, como una unión de un elemento significante (figurativo) y un elemento significado (operativo). Estas representaciones figurativas pueden ser, a su vez, de tres clases, cuya aparición en la conducta del niño es sucesiva: los índices perceptivos (imágenes mentales obtenidas en el proceso perceptivo, internas al sujeto), los símbolos (elementos externos al sujeto pero de significado individual, que el niño utiliza en el juego simbólico, por ejemplo la representación de un coche mediante una caja o una piedra) y los signos (significantes externos al sujeto y de uso colectivo, como las lenguas naturales).

- Autocentración (egocentrismo): los primeros estadios de conciencia del sujeto no diferencian entre el yo y otras realidades; esta indiferenciación explica que la aparición inicial del lenguaje vaya ligada a la actividad adaptativa de asimilación. Por eso Piaget identifica en primer lugar las producciones de lenguaje egocéntrico, cuyas tres categorías (las respuestas ecoicas, los monólogos y los monólogos colectivos) describen a un niño que no distingue entre su punto de vista y el del interlocutor, que no está preocupado por la relación con el otro a través del habla. Estas emisiones egocéntricas tienen la función básica de reforzar la acción o sustituirla, y están desprovistas de una función comunicativa o informativa intencionada; se oponen a lo que Piaget llama inicialmente lenguaje socializado, y constituyen más de la mitad de las producciones en hablantes menores de 3 años.

- Descentración: este proceso significa el progresivo acceso a sistemas de comunicación e interlocución, de manera simultánea a la propia constitución del sujeto. A los siete años, sólo una cuarta parte de las producciones verbales sería egocéntrica, y a los 10 años tiende a desaparecer.

- La inteligencia precede al lenguaje: el lenguaje es un sistema de signos como lo es la imitación diferida, la mímica, el juego simbólico, u otros, cuya aparición debe subordinarse necesariamente a la formación previa de la inteligencia sensoriomotriz (Piaget, 1968: 80); con todo, Piaget es consciente de que la relación pensamiento-lenguaje no se resuelve simplemente por esta distancia cronológica: «es evidente que si el lenguaje procede de una inteligencia particularmente estructurada, la estructura a su vez, y aquí comienzan los verdaderos problemas.» (1968: 82).

- El lenguaje es inicialmente individual, egocéntrico, y posteriormente comunicativo, social.

La psicolingüística posterior ha criticado especialmente dos de estos planteamientos: el énfasis en la naturaleza representacional del lenguaje emergente (minimizando la función comunicativa) y la dependencia del lenguaje respecto al desarrollo cognitivo previo. Así, Galeote (2002: 79) recoge varios argumentos según los cuales el desarrollo cognitivo sería insuficiente para explicar el desarrollo verbal, por ejemplo:

– la gramática temprana del niño implica un tipo de conocimientos que desbordan los aportados por la inteligencia sensoriomotriz,

– los niños con trastorno específico del lenguaje (TEL) poseen un desarrollo cognitivo normal y sin embargo tienen serios problemas para adquirir la gramática de su lengua,

–inversamente, el estudio de niños con deficiencias cognitivas y síndromes diversos (hidrocefalia, síndrome de Williams-Beuren, espina bífida, síndrome de Turner) muestra que una buena adquisición de la gramática es compatible con deficiencias cognitivas importantes,

– el contraste interlingüístico presenta diferencias en la adquisición según la complejidad formal de las lenguas.

Efectivamente, estos argumentos podrían sustentar la pretensión generativista de especificidad de la facultad del lenguaje, pues aparentemente permiten hablar de una adquisición del lenguaje independiente del desarrollo intelectual (para una relativización de estos resultados referida al síndrome de Williams véase, sin embargo, Garayzábal, 2004). No obstante, podemos plantear una objeción que los argumentos generativistas comparten con las posturas piagetianas, y que se refiere a la identificación de lenguaje y función representativa o, planteado en otros términos, la ausencia de consideraciones sobre el uso social y pragmático, comunicativo, del lenguaje (Vygotski, 1934; Bronckart, 1977: 52-53; Bruner, 1983: 21). A este respecto, la obra de Piaget encuentra su contrapunto más notable, y más difundido, en las posturas de Vygotski, que resumimos a continuación.

L. S. Vygotski se graduó en leyes en 1917 y en 1925 se doctoró en psicología con una tesis sobre Psicología del arte; su trabajo específicamente psicológico se desarrolla entre 1924 (fecha en que se incorpora al Instituto de Psicología de Moscú) y 1934 (año de su fallecimiento), es decir, en los primeros años de la Unión Soviética. Sin embargo, la represión estalinista de los años 30 prohibió sus obras casi desde el mismo momento de su muerte, y hasta 1956 no se publicaban de nuevo. Según señala Vera (1998b: 219) «durante esos diez años luchó incansablemente, tratando de elaborar una teoría marxista que explicara los procesos psicológicos superiores del ser humano.»

La postura de Vygotski sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje aparecen en dos trabajos de 1929 («Raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje») y 1932 («El problema del habla y el pensamiento en la teoría de Piaget»), que se recogen como capítulos 4º y 2º de la compilación Pensamiento y lenguaje (1934). Su punto de partida es analizar la relación entre ambas funciones tanto en el desarrollo filogenético como en el ontogenético, un doble análisis que le lleva a las siguientes conclusiones:

1. En la filogénesis:

1. Pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes.

2. El desarrollo de pensamiento y lenguaje se realiza por canales distintos, independientes entre sí.

3. La relación entre pensamiento y lenguaje durante el desarrollo filogenético no es constante.

4. Los antropoides muestran una inteligencia similar a la humana en su rudimentario uso de herramientas. Su lenguaje es también similar al de los humanos, pero aquí la similitud se vincula con diferentes aspectos del función psicológica. Se vincula con la fonética del lenguaje, la función emocional del lenguaje, y la existencia de los rudimentos del lenguaje social.

5. Los antropoides no manifiestan el estrecho vínculo entre pensamiento y lenguaje que caracteriza al hombre. En el chimpancé, ambos están completamente desconectados.

6. En la filogénesis del pensamiento y el lenguaje, podemos identificar con certeza al menos una fase prelingüística en el desarrollo de la inteligencia y una fase preintelectual en el desarrollo del lenguaje (Vygotski, 1934: 109 [trad. propia]).

2. En la ontogénesis:

1. Como ya vimos en el análisis del desarrollo filogenético del pensamiento y el lenguaje, ambos procesos tienen raíces diferentes en la ontogénesis.

2. Igual que identificamos un estadio «prelingüístico» en el desarrollo del pensamiento infantil, podemos identificar un «estadio preintelectual» en el desarrollo de ese lenguaje.

3. Hasta cierto punto el lenguaje y el pensamiento se desarrollan en líneas diferentes e independientemente uno de otro.

4. A partir de cierto punto, ambas líneas confluyen: el pensamiento deviene verbal y el lenguaje intelectual (Vygotski, 1934: 109 [trad. propia]).

Esta confluencia, que tiene lugar al final del segundo año de vida, constituye lo esencial de la conciencia humana («El pensamiento y el lenguaje son la clave para entender la naturaleza de la conciencia humana», 1934: 285), y su explicación no puede basarse en el estudio separado de los elementos que la integran; dice que esta consideración (una evolución paralela pero independiente de pensamiento y lenguaje) es lo mismo que tratar de explicar por qué el agua apaga el fuego recurriendo a la descomposición del agua en hidrógeno y oxígeno. Por el contrario, Vygotski propone un cambio de perspectiva que sustituya los «elementos» por «unidades» (1934: 244), es decir, que adopte una consideración global del pensamiento y el lenguaje.

Inicialmente, Vygotski resuelve esta confluencia mediante el concepto de «lenguaje interior», caracterizado por Watson en oposición al «lenguaje exterior» propio de la adaptación social, pero se resiste a interpretarlo como una simple disminución del volumen del habla:

No hay evidencia de que la transición desde un lenguaje exterior público hacia un lenguaje interior disimulado se realice a través del susurro. Simplemente no ocurre que el niño empiece gradualmente a hablar más y más bajo hasta llegar por fin a un lenguaje silencioso. (1934: 112 [trad. propia]).

Posteriormente, para hallar el vínculo transicional que facilita este paso del lenguaje externo al interno, Vygotski recurre al concepto piagetiano de lenguaje egocéntrico y propone un desarrollo en cuatro fases:

- estadio natural o primitivo: lenguaje preintelectual y pensamiento prelingüístico;

- estadio ingenuo: el niño maneja estructuras y formas gramaticales antes de manejar sus correspondientes funciones y operaciones lógicas;

- estadio del signo y la operación externos: el niño resuelve la tarea mental interna apoyándose en el signo externo (cuenta con los dedos, por ejemplo); corresponde al lenguaje egocéntrico;

- estadio del «arraigo»: se produce el movimiento desde la operación externa a la interna; es el estadio de la memoria lógica, que utiliza relaciones interiores en la forma de signos interiores; aparece la aritmética «muda» y, en el ámbito verbal, el lenguaje interior o lenguaje silencioso.

En esta descripción inicial la socialización del niño a través del lenguaje ocupa un papel fundamental para su desarrollo cognoscitivo; curiosamente, Vygotski utiliza a Piaget como argumento de autoridad para llegar a esta conclusión:

Como la investigación de Piaget ha demostrado, el desarrollo de la lógica del niño es una función directa de su lenguaje socializado. Esta posición puede formularse en los siguientes términos: el desarrollo del pensamiento del niño depende de su dominio de los medios sociales de pensamiento, es decir, de su dominio del lenguaje (Vygotski, 1934: 120 [trad. propia]).

En su artículo de 1932, Vygotski analiza las teorías de Piaget sobre pensamiento y lenguaje infantil, y desarrolla su diferente interpretación del lenguaje egocéntrico. Comienza señalando las novedosas aportaciones que suponen, por un lado, el método clínico desarrollado por Piaget y, por otro, su caracterización de la mente infantil sin recurrir al contraste (en negativo) con la mente adulta, algo en lo que también Bruner hará hincapié. Sin embargo, realza la importancia funcional del lenguaje egocéntrico, otorgándole un papel esencial en el cambio desde un lenguaje mediador de la conducta social hasta un lenguaje mediador de la conducta individual, y plantea una crítica esencial a la obra piagetiana:

Sugeriríamos que en la concepción de Piaget es fundamental la ausencia de dos elementos [...] Lo que falta, pues, en la perspectiva de Piaget es la realidad y la relación del niño con esa realidad. Lo que falta es la actividad práctica del niño. Esto es fundamental. Incluso la socialización del pensamiento del niño es analizada por Piaget separada de su contexto práctico. Está aislada de la realidad y es tratada como la pura interacción o comunicación de mentes. Este es el tipo de socialización que conduce en el enfoque de Piaget al desarrollo del pensamiento (1934: 87 [trad. propia]).

Esta crítica se acentúa en otros artículos, como «El pensamiento y la palabra», que aparece como capítulo 7 de Pensamiento y lenguaje:

El lenguaje egocéntrico es un fenómeno común en el niño [...] Piaget no entendió su significado. Intentó estudiarlo e interpretarlo teóricamente. Sin embargo, permaneció completamente ciego a la característica más importante del lenguaje egocéntrico, es decir, a sus orígenes genéticos y sus conexiones con el lenguaje interno. Como consecuencia, su interpretación de su naturaleza fue falsa en términos funcionales, estructurales y genéticos (1934: 257 [trad. propia]).

En sus estudios empíricos (similares a los de Piaget y realizados en colaboración con A. R. Luria, A. N. Leontiev, R. E. Levina y otros), Vygotski concluye que el lenguaje egocéntrico no es un simple acompañamiento de la acción, sino que realiza desde los estadios iniciales un importante papel en la actividad infantil; comprueba que la cantidad de emisiones egocéntricas casi se duplica cuando al niño le surge un problema («¿Dónde está el lápiz? Necesito el azul... No queda... Pues entonces lo pintaré rojo y pondré agua... así se hace más oscuro y más parecido al azul...»), lo que apoya la idea de que efectivamente estas emisiones realizan una función: entender la situación, encontrar solución a un problema o planificar lo que va a hacer (por ejemplo describiendo el dibujo a medida que lo realiza). Su caracterización del habla egocéntrica le da un papel transicional que describe por medio de la función y la forma: