Развитие непрерывного профессионального образования в наукограде. Монография

Лимитирующий фактор показывает, что равновесие будет «держаться до последнего», после чего произойдет переход в новое равновесие, обладающее подобными же свойствами. Смена лимитирующего фактора есть фазовый переход, бифуркация структурной устойчивости. И это значит, что сам переход будет кратким во времени и занимать малый объем в фазовом пространстве.

Использование представлений о лимитирующем факторе позволяет исследовать поведение образовательных процессов в условиях различных переходов и смен парадигм образования.

1.3. Образовательная среда семьи и подготовка кадров

В современной России идет становление системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Происходит смена пародигм во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и национальным гуманистическим традициям. Педагогическая наука и практика в настоящее время также переходят от унифицированной государственно-ориентированной модели образования к вариативной системе образования, взаимодействию домашнего и общественного образования.

Дополнительное образование в системе непрерывного профессионального образования становится сферой формирования личности, неотъемлемой частью духовного, интеллектуального и физического развития слушателей, сферой культуры, досуга, а главное – сферой непрерывного образования. Ценность дополнительного образования состоит в том, что оно закономерно является полноправной составляющей единого социального и образовательного пространства, усиливает влияние системы общего образования на личностное развитие каждого учащегося.

Система дополнительного образования функционирует на основе социального заказа общества, оказывает широкий спектр образовательных услуг, удовлетворяя постоянно растущие индивидуальные образовательные потребности личности, обеспечивает эффективное формирование самодостаточности и конкурентоспособности воспитанника, проявляющего творческую инициативу, способность к самостоятельному поиску новых способов действий, стремление к самореализации и самовыражению.

Анализ психолого-педагогических исследований по данному направлению основывается на эволюционирующем представлении об образовательной среде семьи.

Семья и образовательная среда в семье – это сложная динамическая система, состоящая из множества различных и непохожих друг на друга явлений и процессов, совершающихся как в сфере материального, так и идеального бытия. В условиях, когда семья и образовательная среда все больше подвергаются испытанию со стороны внутренних и внешних деструкторов, педагогическое сообщество должно знать и понимать, что охранять, оберегать образовательную среду в семье так же необходимо, как и природу, воздушную, водную и иную среду. Таким образом, перед системой современного педагогического образования встает задача разработки средств и методов диагностики и развития образовательной среды в семье, интегрированных в общую систему образования и воспитания личности в нашей стране.

Вопросы семейного воспитания находят отражение в таких источниках, как публикации по гражданской истории, истории философии, истории культуры, истории литературы, мемуарные и художественные произведения. В них содержатся широкие картины и отдельные эпизоды из семейного быта, общения родителей и детей, старшего и младшего поколении – всего того, что составляло образовательную среду, обеспечивающую воспитание и обучение детей и подростков.

С тех пор, как существует семья, главной заботой человека является воспитание и обучение детей. Семья изменяется вместе с развитием общества. Она болеет теми же болезнями, что и общество. История развития семьи свидетельствует: чем совершеннее общество, тем более высокой культуры воспитания и обучения оно требует.

Любое общество стремилось и стремится сформировать определенный тип человека, в наибольшей степени соответствующий его социальным, культурным, религиозным, этическим идеалам.

В России система семейного обучения и воспитания складывалась в течение столетий в недрах самой народной жизни. Она нашла свое отражение в произведениях устного народного творчества. В них прослеживается идеал русского человека с таким набором обязательных качеств, как доброта, отзывчивость, правдивость, честность, трудолюбие, почтение к родителям и всем взрослым. Таковы герои народных преданий: Иванушка, Илья Муромец, Добрыня Никитич и многие другие.

Понятие «образовательная среда» в России исторически формировалось ещё в прошлом столетии. К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, позднее А. С. Макаренко, указывали на необходимость учитывать и по мере возможности использовать среду в педагогическом процессе. Вопрос о воспитательных возможностях среды изначально считался центральным: субъект является одновременно и продуктом и творцом среды.

К. Д. Ушинский утверждал, что русская семья со всеми своими элементами, добрыми и дурными, со всей своей внутренней жизнью, дающей и целебные, и ядовитые плоды, есть создание истории, которую нельзя заменить никакой искусственной постройкой. А потому он считал, напрасно выдумывать воспитание, так как оно уже существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ. С ним оно родилось, с ним выросло, отразило в себе всю его историю, его лучшие и худшие качества и является той почвой, на которой произрастают одно за другим новые поколения России. Эту почву можно удобрить, улучшить, лишь приноровившись к ней самой, к ее требованиям, силам, недостаткам.

В 60-е годы «среду» стали характеризовать как «воспитательный фактор, фактор социализации», положительно или отрицательно влияющий на развитие ребёнка как объекта и субъекта этого процесса. Постепенно представления о среде дополнились такими понятиями как: «микро- мезо- макрофакторы». Отдельно были выделены термины «эмоциональная», «окружающая», «культурная», «социокультурная» среды. Предлагалось «педагогизировать» среду через создание центров воспитательной работы (В. Г. Бочарова, М. М. Плоткин, 1982, И.Ю.Семёнов, 1980). Воспитательный потенциал природной среды предлагалось оптимизировать через взаимодействие с ней учащихся (М. В. Шептуховский, Л. А. Боярышникова). Это направление было заложено в работах А. С. Макаренко, который подчёркивал, что воспитывает не столько воспитатель, сколько среда, «организованная наиболее выгодным образом». Со временем были дифференцированы понятия «социокультурная» и «образовательная» среда.

В современных источниках под образовательной средой (ОС) понимается часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. ОС обладает большой мерой сложности. Различают несколько её уровней: первоэлемент среду конкретного образовательного учреждения; региональный; федеральный и т. д. Трактуется так же как особое – личностное – пространство познания и развития. ОС современных образовательных систем складывается во взаимодействии новых образовательных комплексов – систем, традиционных и инновационных моделей, сложных систем стандартов, интегрирующего содержания, высокотехнологичных средств и материала, и, главное, нового качества взаимоотношений между детьми, родителями и педагогами. Уникальным качеством современной ОС является взаимодействие множества локальных образовательных сред. Благодаря этому возникают схожие образовательные ситуации, способствующие развитию образования в целом.

Отечественная и зарубежная педагогическая наука накопила значительный объем исследований проблемы использования образовательной среды в процессе обучения (В. И. Боголюбов, В. Г. Болтянский, А. В. Бочкарев, У. Боумен, Р. Вильяме, Ю. И. Дик, К. Маклин, Д. Д. Зуев, М. В. Кларин, В. М. Кузнецов, Т. С. Назарова, Е. С. Полат, С. Г. Шаповаленко, А. В. Шариков и др.).

Понятие «образование – как социальное явление» В. А. Сластенин рассматривает в качестве относительно самостоятельной системы, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счете, определяется социально-экономическим и политическим строем и уровнем материально-технического развития данного общества. Для того, чтобы образование обеспечивало весь цикл воспроизводства культуры и деятельности, оно должно включать в себя механизм такого воспроизводства, а значит, необходимо возвращаться в прошлое, но не в плане той истории, которая состоялась, а к истории того, как в культуру, образовательную среду входили новые ценности, как они сохранялись, защищались, трансформировались и реализовывались в новых условиях жизни.

Понятие «образование» и «образовательная среда» достаточно полно раскрывает также В. И. Слободчиков в ряде своих публикаций. Образование, по его утверждению, становится одной из форм общественной практики, особой сферой, которая все более субъективизируется в своем статусе и обретает свои интересы, цели, ценности и политику. В соответствии с этим меняется понимание самого образования, его строения и тех инновационных процессов, которые внутри него осуществляются.

Важнейшей задачей семейного воспитания является формирование нравственной культуры учащегося. Нравственная культура личности – это характеристика ее нравственного развития, в которой отражается степень освоения ею морального опыта общества, способность последовательного осуществления в поведении и отношениях с другими людьми ценностей, норм и принципов, готовность к постоянному самосовершенствованию. Личность аккумулирует в своем сознании и поведении достижения нравственной культуры общества. Задача формирования нравственной культуры личности заключается в достижении оптимального сочетания традиций и новаций, в соединении конкретного опыта личности и всего богатства общественной морали. Элементами нравственной культуры личности являются культура этического мышления («способность морального суждения», умение пользоваться этическим знанием и различать добро и зло), культура чувств (доброжелательное отношение к людям, заинтересованное и искреннее сопереживание их горестей и радостей), культура поведения и этикет.

В настоящее время в Российском обществе отмечается повышенное внимание к семье со стороны всех социальных институтов. Это объясняется объективными процессами, развивающимися в обществе гуманизацией и демократизацией социокультурных отношений, ростом понимания приоритетности семьи в развитии, воспитании и социализации детей. В различных контекстах звучит, что семья должна наконец стать в нашем обществе не просто ценностью, а ценностью N1, что семья и есть наша новая национальная идея. В связи с этим необходимо все усилия направлять на восстановление семейных систем, культивирования взаимопонимания в семьях, на повышение педагогической культуры родителей, совершенствование воспитательного потенциала семьи.

Современной российской семье присущ ряд тенденций, единых для развитых индустриальных стран мира. Среди них – снижение уровня брачности, нуклеаризация семей, рост числа разводов и неполных семей, наблюдается рост числа одиноких людей, снижение рождаемости до депопуляции, упрощение функций и структуры семьи. В конкретных социально-экономических условиях эти тенденции проявляются в специфических формах и ведут к различным результатам.

Семья имеет приоритет как основной источник социализации и обладает огромными возможностями в формировании личности, поэтому так велика ответственность семьи за воспитание.

Задача семьи – оптимальное развитие каждого ребенка на основе педагогической поддержки его индивидуальности.

Существенный вклад в разработку проблем семьи, семейных отношений и семейной педагогики внесли исследователи: А. И. Антонов, И. В. Бестужев-Лада, Э. К. Васильева, А. Г. Вишневский, А. Г. Волков, С. И. Голод, С. В. Дармодехин, С. И. Клецин, Г.И Климантова, В.М Медков, П. А. Сорокин и др.

Общая политика государства в отношении семьи стала к началу 1990-х гг. предметом специального научного анализа. Это связано с кризисом семьи в обществе и необходимостью формирования государственной семейной политики. Теоретические основы семейной политики еще не сформулированы достаточно четко, исследования, проводимые в этой области, не имеют обобщающего характера, касаются лишь частных проблем (А. Г. Волков, И. А. Герасимова, О. В. Дорохина, Н. В. Зверева, Е. М. Кожевников, А. Б. Синельников и др.).

Наиболее крупный вклад в исследование общих проблем семьи внесли ученые: А. И. Антонов (рождаемость), В. А. Борисов (потребность в детях), И. В. Бестужев-Лада (прогнозирование семьи), Э. К. Васильева (типология видов жизнедеятельности семьи), Г. А. Вишневский (исторические типы рождаемости), И. А. Герасимова (демографическая типология семей), И. С. Голод (стабильность семьи), В. Б. Голофаст (функции семьи), Э. В. Клопов (жизненный цикл семьи), И. С. Кон (психология семьи и сексуальное поведение), Д. Я. Кутсар (качество брака), М. С. Мацковский (методология и методика), В. Л. Ружже (типология семейных групп), С. С. Седельников (мотивы и причины развода), В. А. Сысенко (устойчивость брака), А. Г. Харчев (теория) и др.

Продолжается интенсивная научная разработка вопросов, связанных с педагогическими технологиями в работе с семьей. Анализ публикаций по этим вопросам свидетельствует, что эта проблематика находится в центре внимания широкого круга научной общественности. Над ней работают: Л. С. Алексеева, В. Г. Афанасьев, И. Г. Займышев, В. Л. Зайченко и др.

В отечественной педагогике семейному воспитанию всегда уделялось серьезное внимание. Его значимость в социально-гражданском формировании личности освещалась в работах И. Т. Посошкова, В. Н. Татищева, Н. И. Новикова, А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, П. Е. Енгалычева, А. А. Прокоповича-Антонского и других. Научное обоснование семейного воспитания связано с именами известных просветителей: К.Д.Ушинского, В.М.Бехтерева, Е.Н.Водовозовой, К. В. Ельниц-кого, П. Ф. Каптерева, ПФ. Лесгафта, А. Н. Острогорского, Е. А. Покровского, В. Я. Стоюнина, Н. В. Шелгунова и др.

Духовный потенциал русской семьи интерпретировался в философских работах Е. Г. Ивченко, В. В. Милькова, А. Б. Федуловой. В педагогических рабатах этой теме уделяли внимание И. Д. Лушников, Н. Н. Макарцева, Н. Д Никандров, Л. А. Рябова, И. В. Суханов и другие.

В современных исследованиях акцентируется внимание на различных аспектах домашней педагогики. Оптимальная родительская позиция анализировалась А. С. Макаренко, и это нашло продолжение в работах И. В. Гребенникова. Описание специфики и структурно-динамических характеристик межличностных отношений в семье содержится в трудах М. С. Мацковского, В. Я. Типгаренко, семейная самоорганизация как условие воспитания в семье – М. М. Прокопьевой; теоретические основы становления в России профессии «социальный педагог» заложены в исследованиях, проведённых под руководством В.Г.Бочаровой, роль семейного социального педагога в воспитании – Т. В. Поданной.

К настоящему времени имеется целый ряд научных наработок о влиянии социальных факторов на духовно-нравственный потенциал русской семьи: государственных (С. В. Дармодехин, Г. Н. Филонов), общественно-педагогических (В. Т. Лисовский), научно-педагогических (Л. И. Буева, В. С. Садовская), религиозных (Е. Г. Ивченко, Н. Д. Никандров).

Однако отсутствие анализа их комплексного влияния на семейное воспитание в определенный исторический период затрудняет обоснование системного видения духовно-нравственных основ традиционного семейного воспитания.

Педагогические исследования семейного воспитания охватывают различные исторические периоды и представлены работами: В. В. Буша, Е. В. Марковичевой, В. Я. Струминского (Древняя Русь IX – ХIII в.); В. М. Петрова (ХIII – XV в.); Л. П. Найденовой (XVI в.); Д. И. Лагышевой (XVII в.); Е. В. Борисовой, Р. Л. Доватора, А. Ф. Некрыловой, О. А. Шабуровой, С. С. Щекиной (XIX – начало XX в.); Ю. П. Азарова, И. В. Беслужева-Лады, Т. В. Воликовой, И. В. Гребенникова (советский период).

С позиции необходимости осмысления подходов для решения многочисленных проблем современного семейного воспитания следует обратить внимание на исторический период второй половины XIX – начала XX в., который по своим кризисным процессам и глубине социальных преобразований максимально приближается к социальным преобразованиям и ситуации в сегодняшней России.

Имеется значительное число работ, освещающих положение русской семьи этого времени. Большинство авторов (философы Н. А. Бердяев, С. Булгаков, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, Н. О. Лосский, В. В. Розанов, В. С. Соловьев, П. А. Флоренский; историки И. Е Забелин, В. О. Ключевский, Н. И. Костомаров; педагоги П. П. Блонский, Н. К. Грунский, М. И. Демков) утверждают тезис об универсальности и самодостаточности русской семьи в решении вопросов духовного и нравственного воспитания во второй половине ХГХ – начале XX в. Однако анализ сущности духовно-нравственного воспитания, условий устойчивости позитивных ценностей воспитания в русской семье в отмеченный период отстает от потребностей современной воспитательной практики.

Общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и т. д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом.

А. В. Мудрик даёт следующее определение: “ Воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека» и выделяет несколько видов воспитания: религиозное, семейное и социальное.

В процессе религиозного воспитания верующих взращивают, целенаправленно и планомерно внушая им (индокринируя) мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения, соответствующие догматам и вероучительным принципам определённой конфессии (вероисповедания).

Семейное воспитание представляет собой более или менее осмысленные усилия одних членов семьи по взращиванию других в соответствии с имеющимися у них представлениями о том, каким должен быть у них сын, дочь, муж, жена, зять, невестка.

Социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для его позитивного (с точки зрения общества и государства) развития и духовно-ценностной ориентации.

Воспитание – одна из основных категорий педагогики. Термин «воспитание» впервые используется в славянских текстах в 1056г. в Остромировском евангелии. С того же времени оно широко употребляется в бытовом словаре в значении «вскармливать», «взращивать», а с XVI в.– в значении наставлять.

Как теоретическое педагогическое понятие воспитание утверждается в XVIII веке одновременно с освоением западных взглядов на гуманизм, во многом усилиями И. И. Бецкого и Н. И. Новикова.

В зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины XX столетия (а многими и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие доя социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом и социальная среда, к которой он в частности принадлежит».

Сегодня мы рассматриваем воспитание как целенаправленный процесс формирования гуманистических качеств личности, основанный на взаимодействии воспитателя и воспитанника. Важнейший результат воспитания – готовность и способность человека к позитивному самоизменению (самостроительству, самосовершенствованию).

Сегодня проблема воспитания подрастающего поколения вновь становится предметом обсуждения ученых, учителей, политиков, родителей. После того как несколько лет несколько холодного отношения к этому термину научное сообщество снова справедливо обратило на него внимание. И это не случайно. Воспитание, хотя и является главной составляющей образования человека, все-таки имеет свою специфику и имеет право претендовать на самостоятельное существование как важнейшая категория педагогики. Человек воспитывается с самого рождения и практически до самой смерти. Сила этого воспитательного воздействия, естественно, изменяется в зависимости от возраста, социального положения и статуса.

Спор о целях воспитания имеет достаточно давнюю историю. Каждая эпоха, каждое государство ставили свои задачи перед образовательными учреждениями. Цель определялась, исходя из доминирующих идеологических воззрений, и формулировалась в форме социального заказа. Государство и общество рассматривали всегда цель педагогической деятельности как аргументированную заботу о своем будущем. Поэтому формулировка цели, чаще всего, вбирала в себя постулаты, которые, по мнению правящей элиты, обеспечивали бы сохранение существующего строя и системы социальных отношений. В то же время в качестве основных аргументов выдвигалась забота о будущем подрастающего поколения.