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3 Lernen folgt einer Aneignungs-, keiner Vermittlungslogik


Menschen lernen in der Form einer Suchbewegung. Diese ist stets Ausdruck einer eigenen Begründung bzw. eines eigenen Lernprojektes. Wie mit einem Suchscheinwerfer beleuchten sie dabei die Aspekte des Lerngegenstandes, die für sie bedeutsam sind und an die sie mit eigenem Vorwissen und aus eigener Lebenspraxis heraus anschließen können. Diese Hinweise auf die Logik eines wirklich nachhaltigen und bleibenden Lernfortschrittes sind nicht neu, sie werden aber immer wieder überlagert und verdrängt von didaktischen Bildern, die einer quasi militärischen Logik entstammen. Die Rede ist von Intervention, Kontrolle, Auseinandersetzung oder Übernahme, so, als könnte allein der Gebrauch solcher martialischen Begrifflichkeiten die Offensichtlichkeit des vielfachen didaktischen Misslingens wirksam verhüllen. Dem nüchternen Blick kann demgegenüber nicht verborgen bleiben,

•dass Menschen nicht lernen, obgleich ihnen ein Sachverhalt liebevoll und aufwendig didaktisiert nahegebracht wird,

•dass sie lernen, obgleich gar nicht gelehrt wurde, oder

•dass sie etwas anderes lernen, als gelehrt wurde.

Doch nicht allein diese Offensichtlichkeiten verdeutlichen die Wirkungsgrenzen der in der didaktischen Theorie und Praxis verbreiteten Machbarkeitsvorstellungen. Bereits die systemtheoretischen Konzepte haben die sozialwissenschaftlichen Debatten unabweisbar mit dem Sachverhalt konfrontiert, dass gelingende Veränderungen einer Inside-out-Logik folgen. Die Rede ist dabei von der Selbstorganisation (»Autopoiesis«) des Lebendigen, wozu nicht allein die biologischen Transformationen, sondern auch soziale Transformationen vielfältiges Anschauungsmaterial liefern. Im Kern geht es dabei um den Sachverhalt, dass Systeme zwar dazu tendieren, so zu bleiben, wie sie sind, dass sie aber gleichzeitig auch in der Lage sind, sich an gewandelte Umweltbedingungen anzupassen, indem sie aus sich heraus neue und gangbare (»viable«) Wege erzeugen. Es ist nicht zu übersehen, dass auch zahlreiche Stimmen aus der Hirnforschung unserer Tage ganz ähnlich argumentieren, wenn sie darauf hinweisen, dass Menschen in Lernprozessen überwiegend mit sich selbst beschäftigt sind, oder wenn sie die Frage erörtern, ob es möglich wäre, sich selbst oder andere erfolgreich zu verändern – eher verneinend als bejahend (vgl. Roth 2007). Dabei werden hohe Werte der Selbstbezogenheit gehandelt: Zu über achtzig Prozent greifen Gehirne – so einzelne Befunde – bei der Konstruktion viabler Wege auf Bestandteile zurück, über die sie bereits verfügen. Andere Ergebnisse aus der Hirnforschung lassen auf noch höhere Anteile schließen und sprechen von einer operationalen Geschlossenheit kognitiver Strukturen.

Wie dem auch sei: Die didaktische Kernfrage, wie Lernende wirksam mit neuem Wissen und Können in Verbindung gebracht werden können, bleibt ungeklärt, und verwundert müssen wir feststellen, dass die überlieferten Didaktikmodelle weiterhin so tun, als gebe es bloß die Zwanzig-Prozent-Lücke, durch die eine lineare Einwirkung bzw. eine Vermittlung dessen, worum es geht, letztlich doch irgendwie möglich bleibt. Nur vereinzelt lösen sich Didaktikerinnen und Didaktiker von solchen Vermittlungsillusionen und entwickeln die Didaktik zu einer Subjektwissenschaft. Als solche wendet diese sich nicht länger bloß den Anforderungs- bzw. Inhaltstrukturen zu, sondern bemüht sich um ein tieferes Verständnis der subjektiven Bedingungen einer wirksamen Aneignung im Sinne der gelingenden Anverwandlung erweiterten Wissens und Könnens.

In großer Nüchternheit verbreiten sie die Atmosphäre einer didaktischen Bescheidenheit, die sich darauf beschränkt, die vielfältigen Möglichkeiten einer Kontextsteuerung für Lern- und Veränderungsprozesse auszuloten und nach den situativ jeweils singulären Möglichkeiten der Begleitung individueller Suchprozesse zu fragen. Grundlegend ist dabei eine Lösung der Didaktik aus der Trance des Durchschnittswertes, der die didaktische Forschung und Theoriebildung bislang davon abhielt, sich der Singularität der Aneignung von Wissen und Kompetenzen tatsächlich zuzuwenden. Damit verbunden ist auch der Abschied von den in der Alltagsdidaktik verbreiteten Motivationstheorien und Lerntypologien. Letztlich erweisen sich diese als hilflose Versuche zur Rettung instruktionistischer bzw. interventionistischer Vermittlungskonzepte. In Wahrheit verleiten sie die Bildungspraxis jedoch lediglich dazu, sich Lernende zu konstruieren, die einem vorgefertigten Bild zu entsprechen scheinen, wodurch diese festgelegt werden und kaum in anderer Weise als in der ihnen zugeschriebenen Form in Erscheinung treten können. Von erschreckender Banalität ist in diesem Zusammenhang auch die Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation. Zwar geht diese mit einer naheliegenden Außen-Innen-Unterscheidung zu Werke, wie sie auch die Systemtheorien nutzt, doch verfälscht sie diese zu einer Von-außen-nach-innen-Lesart, für deren Möglichkeit wenig spricht. Motivationen entspringen einer Innenbewegung, ähnlich wie Emotionen, mit denen sie etymologisch dieselbe Wurzel aufweisen (lat. movere = bewegen).

Die einzig denkbare Antwort auf die Singularität und relative Geschlossenheit der Aneignungsbewegungen lernender Subjekte ist die didaktische Kontextsteuerung: Wenn wir nicht sicher voraussagen können, mit welchen Umgebungsstrukturen ein Subjekt sich in Resonanz zu begeben vermag und mit welchen nicht, dann bleibt uns nur die Vielfalt. Aneignung ermöglichen und unterstützen bedeutet deshalb in allererster Linie, dass wir bei der Gestaltung hilfreicher Kontexte darum bemüht sein müssten, vielfältige Formen der Inhaltserschließung, Aufgabenbewältigung und Anwendung zu ermöglichen. Diese ermöglichungsdidaktische Leitlinie (vgl. Arnold u. a. 2016) löst sich weitgehend von der Lehrsteuerung, wie sie den Unterrichtskonzepten einer inneren Differenzierung zugrunde lag, und wendet sich vollständig der Singularität der subjektiven Aneignung zu. Letztlich können wir kaum sicher wissen, über welches innere Anschlussmaterial die Lernenden verfügen, um einen Lerngegenstand »from inside out« zu konstruieren und in ihrer kognitiven und emotionalen Struktur wirksam zu verankern und für die Kompetenzbildung fruchtbar zu machen. Ebenso wenig können wir sicher wissen, welche Formen des Zugangs die Lernenden zu nutzen in der Lage sind und über welche Strategien und Techniken der Anverwandlung und Verfestigung sie bereits verfügen. Schließlich verfügen wir auch meist bloß über wenige Kenntnisse über die lernbiografischen Stärkungs- oder Schwächungserfahrungen der einzelnen Lernenden.

Bildung ist angewandte Selbstreflexion

Die Welt ist ein System, und sie besteht aus Systemen. Diese Systeme existieren als Systeme nicht unabhängig vom Menschen. Sie entstehen durch Beobachtung, d. h. durch die Art und Weise, wie der Mensch als Beobachter einen Unterschied macht zwischen dem, was zum System gehört, und dem, was dessen Umwelt ausmacht. Dabei kann er den Zoom benutzen: So ist es ihm möglich, die Organisation, der er angehört, systemisch zu betrachten, er kann aber auch die Frage stellen, wie die einzelnen Abteilungen seiner Organisation unabhängig voneinander als Systeme funktionieren. Dadurch weitet sich zum Beispiel der auf das Unterrichtsgeschehen verengte Blick von Lehrenden und Schulleitungen zu einem Fokus, der die ganze Organisation als Kooperationszusammenhang thematisiert und die Rückwirkungen des organisatorisch Gegebenen auf das didaktisch Mögliche zum Thema werden lässt. Oder das Lernen Erwachsener wird nicht bloß in den Erwachsenenbildungsinstitutionen selbst, sondern in den lebensweltlichen Bezügen der Zielgruppen in den Blick genommen. Dabei rückt deren lebenslanges Lernen als lebensweltliche Praxis in den Blick bzw. als »lebensweltlicher Erkenntnisprozess«, wie dies Enno Schmitz bereits in den 1980er-Jahren zu rekonstruieren wusste (vgl. Schmitz 1984). Er nahm einen weiten Lernbegriff vorweg, der sich nicht bloß auf die kognitive Aneignung neuen Wissens, sondern auf die Entwicklung weiterführender Interpretationen sowie die selbstorganisierte Gestaltung neuartiger Fragen und Probleme bezog – Lesarten, die erst gut zwanzig Jahre später mit der Kompetenzdebatte wieder aufgegriffen wurden.

Der Systemblick auf das Lernen dient jedoch nicht nur zur erweiterten Betrachtung des Lernens Erwachsener in seinen lebensweltlichen Bezügen; er differenziert auch den Blick nach innen. Dabei werden die lernenden Akteurinnen und Akteure selbst als systemische Einheiten angesehen, in denen selbst wiederum unterschiedliche Systeme (z. B. Kognition oder Emotion) mehr oder weniger verkoppelt miteinander interagieren. So »lebt« das kognitive System von den Strukturen, die es bereits herausgebildet hat, und es eignet sich Neues bloß zu den jeweils eigenen Bedingungen an, indem es vorhandene Muster auch an Neuem erprobt und sich dieses assimiliert (Assimilation) oder indem es bislang erfolgreiche Muster selbst anpasst oder gar aufgibt, um neu denken und verstehen zu können (Akkommodation). Diese beiden Mechanismen wurden bereits von Jean Piaget grundlegend erforscht (vgl. Piaget 1981). Gleichzeitig thematisierte Piaget, ohne die Reichweite dieser Einsicht vielleicht selbst schon absehen zu können, die Lernform der beschleunigten Moderne: die Akkommodation. Wo Lernen als lebensweltliche Gegebenheit in den Blick rückt und Bildung auch mehr und mehr zur lebenslaufbezogenen Selbstveränderung wird, ist das Lernen durch Musterbrechung die eigentliche Form eines lebenslangen Lernens. Ihr zentraler Mechanismus ist die – angeleitete – Selbstreflexion.

 

Der folgende Selbstcheck ist geeignet, den sich meist verschränkenden Wechselwirkungen dieser beiden Lernbewegungen in der eigenen Person nachzuspüren. Dadurch kann das Bewusstsein für das eigene Gefangensein in vertrauten Sichtweisen und Reaktionen wachsen. Damit sind zwar die zähen Kräfte der Gewohnheit noch nicht gezähmt, sie sind aber immerhin in den Fokus gerückt, und man beobachtet dann in Zukunft nicht mehr so unbefangen »drauflos«, sondern hat stets auch die eigenen Beobachtungsweisen mit im Blick:


Selbstcheck:Assimilierst du noch, oder akkommodierst du schon? – Anregungen zur Selbstlösung aus vertrauten Sichtweisen und Reaktionsformen
Anhalten •Was geschieht gerade? •Welche bekannten Reaktionsweisen bauen sich in mir auf? •Möchte ich deren Folgen dem Gegenüber wirklich zumuten?
Konflikt- vermei- dung •Welche verstehbare Anfrage an mich wird hier artikuliert? •Wie kann ich deren Berechtigung wertschätzend aufgreifen? •Welche – überraschende – andere Reaktion wäre meinerseits möglich?
Konstruk- tion •Welcher neuen Interpretation werde ich folgen? •Welche Sichtweisen muss ich dabei verändern oder aufgeben? •Welche Auswirkungen wird dies für mein Leben haben?
Offen- heit •Wie vermeide ich, dass ich mich an meine Beurteilungen klammere? •Wie übe ich mein Mich-Anfreunden mit dem Unterschied? •Wie werde ich selbst vielfältiger?
Medita- tion •Wie werde ich meiner inneren Bilder und Empfindlichkeiten gewahr? •Wo haben diese ihren Ursprung? •Wie kann ich sie dort lassen, wo sie hingehören?
Meta- kommuni- kation •Wie beobachte und schlussfolgere ich bevorzugt? •Welche eigenen Muster wiederhole ich in der Kommunikation? •Kann ich wertschätzend mit meinem Gegenüber die Art unserer Kommunikation besprechen?
Opfer- losig- keit •Wo bewege ich mich selbst gerne in einer Opferrolle? •Wie kann ich diese vermeiden? •Wie vermeide ich, andere in der Opferrolle zu lassen?
Defizit- vermei- dung •Wie vermeide ich den Defizitblick auf andere? •Wo fühle ich mich selbst defizitär? •Wie vermeide ich die sich daraus ergebenden Interpretationen und Handlungen?

Abb. 3: Die Kunst des Akkommodierens (Arnold 2016, S. 27)

Solche oder ähnliche Selbstreflexionen sind Aktivitäten eines beobachtenden Menschen, durch die dieser sich darum bemüht, nicht nur die systemischen Funktionen zu verstehen, denen er sich ausgesetzt fühlt, sondern auch diejenigen, die von ihm selbst ausgehen. Durch Selbstreflexion vermag der beobachtende Mensch zu erkennen, dass er nicht nur intentional, d. h. in bewusster Zielverfolgung handelt, sondern auch funktional. Sein Denken, Fühlen und Handeln erfüllt gleichzeitig auch Funktionen, deren er sich nicht bewusst ist, und er ist nur begrenzt »Herr im eigenen Haus«. Ebenso wenig vermag er die Wirkungen, die sein Handeln in anderen Systemen auslöst, zu bestimmen. Diese nämlich reagieren auch funktional, d. h. in dem Bemühen, den Funktionen »treu« zu bleiben, die sie bislang erfüllt haben.

Unvermeidbare Nebenwirkungen

Von der Systemforschung wissen wir: Systeme können nicht wirkungssicher beeinflusst werden, obgleich wir das beständig versuchen. Die meisten Interventionskonzepte sind unterkomplex. Dies gilt auch für didaktische Konzepte und Empfehlungen zur Unterrichtsgestaltung. Diese übersehen häufig die Selbstorganisationskräfte des Systems, auf das sie sich richten, und sie verfügen auch selten über eine Strategie, mit ungewollten Nebenwirkungen umzugehen. Diese werden als unangenehme Begleiterscheinungen angesehen, nicht als unvermeidbare Reaktionen eines Kontexts, der nach anderer Logik funktioniert als der unseren. So akzeptieren wir, dass

•Lehren oft bloß überschaubar bleibende Wirkungen hat,

•man viel wissen, aber nichts können kann,

•das Vergessen ebenso zum Lernen zu gehören scheint wie das Amen in der Kirche und

•das lange Verweilen in Bildungseinrichtungen nicht bloß die erwünschten, sondern auch unerwünschte Wirkungen zeitigt (z. B. Bildungsmüdigkeit und innere Kündigung der Lernenden).

Da wir – wie uns die Systemforschung lehrt – die Wirkungen einer Intervention grundsätzlich nicht auf gewünschte Wirkungen eingrenzen können, ist jede erreichte »Problemlösung« meist der Startschuss für das Aufkommen neuer Probleme. Die mühevoll erreichte Wirkung ist zugleich Ursache für neuartige systemische Störungen und neue Prozesse des Sich-Einpendelns und -Einschwingens der Gesamtlage. Ein Denken in endgültigen Lösungen ist deshalb unrealistisch, weil unsystemisch. Zahlreiche kriegerische Verwicklungen zeigen überdeutlich: Eine gelungene Intervention und der Sturz eines diktatorischen Systems führen oft nicht zu der Befriedung, die sich die Intervenierenden erhofft hatten. Vielmehr erlaubt das erreichte Machtvakuum meist neuen Kräften, sich auszubreiten und die Gesamtlage erneut zu chaotisieren – in einer bisweilen gar dramatischeren Praxis als derjenigen, die den ursprünglichen Grund für das Eingreifen stiftete.

Auch im kleineren Kontext haben wir es mit ungewollten Nebenwirkungen unserer gut gemeinten und wohl durchdachten Aktionen zu tun. Führungskräfte können zum Beispiel ein Lied davon singen, wie sie durch Widerstände im System gezwungen werden, ihre Ziele und ihr Vorgehen immer wieder neu zu begründen und auszuhandeln. Machen sie den Fehler, dem Systemwiderstand mit erhöhtem Druck zu begegnen, laufen sie Gefahr, mit ihren Anliegen aufzulaufen. Statt »zurückzuschalten« und eine Phase der Nachdenklichkeit einzuschieben, um nach den »guten Gründen« des ihnen begegnenden Systemwiderstands zu forschen, versuchen sie meist, mit »mehr desselben« (vgl. Watzlawick 1988) die Gegenkräfte zu »brechen«. Scheitern sie, dann sind Ursachenerklärungen und Schuldzuschreibungen schnell bei der Hand. Manche Führungskräfte meinen gar, dass ihre Erfolglosigkeit etwas damit zu tun habe, dass sie eben nicht entschieden genug aufgetreten sind oder zu wenig »durchgegriffen« haben. Ähnliche »Mehr desselben«-Strategien lassen sich auch im Bildungswesen beobachten:

•Da begegnet man der zunehmenden Unsicherheit zu den Fragen einer Bildung für die Zukunft mit detaillierter Planung und komplexen Konzepten der Wirkungsbeobachtung und Qualitätssicherung.

•Gleichermaßen entschieden sind auch die Erziehungskonzepte, indem man glaubt, der vermeintlich wachsenden Disziplinlosigkeit der Jugend mit überlieferten Vorstellungen einer Disziplinierungspädagogik begegnen zu können.

•Schließlich führen auch die Hinweise auf die sich verkürzenden Halbwertszeiten des Wissens nicht zu einer grundsätzlichen Infragestellung der universitären Lehrformen und Strategien des, Umgangs mit Wissen, sondern eher zu Plädoyers für eine Bewahrung und Intensivierung des Bisherigen.

Oft werden solche routinemäßigen Erklärungen von einem Maschinenmodell des sozialen Handelns inspiriert, demzufolge Wirkungen allein auf Energiezufuhr und die Betätigung der richtigen Schalter zum richtigen Zeitpunkt zurückzuführen seien. In solchen Fällen leitet eine falsche Vorstellung zu einem falschen Handeln an, das auch nicht dadurch »richtiger« oder »berechtigter« wird, dass es noch verbissener wiederholt und fortgesetzt wird. Es bleibt ein verzweifelter Versuch, eine Wirkung zu erzwingen, der oft als lächerliche Geste verpufft. Meist erst zu spät wird den Akteurinnen und Akteuren selbst klar, dass sie gegen einen der Leitgrundsätze systemischer Veränderung verstoßen haben, nämlich gegen den

Grundsatz, dem System bzw. den darin Agierenden respektvoll und wertschätzend gegenüberzutreten sowie die eigenen Veränderungsanliegen zu begründen und mit den überlieferten Routinen und Möglichkeiten der Akteurinnen und Akteure zu verzahnen.

Unbeabsichtigte Nebenwirkungen sind zwar unvermeidbar, sie können jedoch kalkulierend vorweggenommen und im Führungs- oder Vermittlungs[4]-Handeln antizipiert werden. Wer im Wissen um die Widerständigkeit des Sozialen handelt, der ist erwartungsoffener und weniger festgelegt, selbst wenn er klare Ziele verfolgt. Gerade im Interesse der eigenen Zielerreichung greift er die Anliegen und Überlegungen der anderen Systemmitglieder auf und versucht, seine Intervention – auch bzw. vornehmlich! – aus deren Handlungslogik heraus zu entwickeln. Einem solchen Vorgehen liegt eine andere Gestaltungs- und Lenkungsphilosophie zugrunde. Diese ist nicht bloß systemtheoretisch durchdachter, sondern auch zeitgemäßer. Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in demokratisch geprägten Gesellschaften wollen nicht mehr nur gehorchen und das umsetzen, was andere ihnen auftragen. Sie möchten »auf Augenhöhe« interagieren und sich mit ihren Erfahrungen einbringen können und in ihrer Kompetenz respektiert werden. Autoritäre oder interventionistische Konzepte lösen deshalb immer wieder eine deutliche Systemabwehr aus.

Peter Heintl und Ewald E. Krainz haben bereits 1994 den Begriff der Systemabwehr dafür benutzt, um damit die eingespielten, häufig latenten, aber insgesamt wirkungsvollen Kräfte, mit denen Organisationen sich gegen Neuerungen sperren, zu beschreiben. Solche Widerstände zeigen,

»wie sehr sich Abläufe in Organisationen in einem Selbstlauf ›einschleifen‹, sodass es für Steuerungsbemühungen oft unmöglich ist, diese Selbstläufe zu unterbrechen. Ja mehr noch – die Steuerungsbemühungen sind selbst Bestandteil der Selbstläufe und gefangen in der Eigendynamik organisatorischer Apparaturen.« (Heintl/Krainz 1994, S. 164)

Dies bedeutet: Versuche, anstehende Probleme oder Veränderungsanliegen zu verleugnen, diese gar »verzerrt« wahrzunehmen oder mit dunklen Machenschaften von »Schuldigen« in Verbindung zu bringen, stemmen sich nicht nur einer nachhaltigen Veränderung entgegen, sie geben gleichzeitig vielmehr Aufschluss über die Wirkungsmechanismen des Systems sowie den Grad seiner Offenheit, sich mit Anforderungen in neuer Weise zu befassen. Hat man es zum Beispiel als Führungskraft eher mit Alles-ist-Schicksal-Positionen oder einem blinden und unwirksamen Aktionismus zu tun, so kann dies als ein Hinweis auf zunächst anstehende Entwicklungsprozesse auf der Kompetenz- und Persönlichkeitsebene gelesen werden. Ähnliches gilt für die unnötige »Verkomplizierung« eines Veränderungsanliegens, die bei genauerer Betrachtung eigentlich nur dazu da ist, dass man sein eigenes Kausalitätsbedürfnis befriedigen kann oder damit man sich selbst verheddert, um dann alles so lassen zu können, wie man es kennt. »Verharmlosend scheinklar« (ebd., S. 187) erscheinen die Dinge – eine Selbsttäuschung, die bloß mühsam ins Bewusstsein gehoben werden kann. Fragt man nach den Möglichkeiten einer Überwindung solcher Systemabwehr, so kommt man ohne eine tief greifende Selbstreflexion und eine wirksame Selbsttransformation der Beteiligten nicht aus. Solange diese nicht zu erkennen vermögen, wie sie sich selbst betrügen, um sich zu beruhigen, laufen Veränderungsanliegen ins Leere. Die Führungskräfte spielen dabei eine große Rolle. Es ist ihre Aufgabe, »Reflexion zu installieren« (ebd., S. 190), d. h. gezielt Möglichkeiten und Anlässe für strategisches Nachdenken, Hinterfragen und Kommunizieren in ihren Teams und mit ihren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern zu schaffen. Ein lernendes Unternehmen zeigt sich darin, dass die in ihm Handelnden auch kontinuierlich über ihre eigene Systemabwehr nachdenken.

Ohne eine sozialwissenschaftliche Expertise kann eine solche selbstreflexive Führung auch in Lehr-Lern-Prozessen nicht gelingen. Soziale Systeme funktionieren nämlich nicht allein nach Maßgabe technisch-ökonomischer, sondern auch – und vielleicht sogar: vornehmlich – nach Maßgabe sozialer Mechanismen. Die Challenger-Tragödie konnte sich ebenso nur wegen eines Kommunikations- und Führungsversagens ereignen wie auch die Krise um die Manipulation der Dieselmotoren bei Volkswagen im Jahr 2015. Sozialwissenschaftliches Know-how und Persönlichkeitsbildung sind jedoch nicht nur wichtig, um in den Arbeitsteams erfolgreicher zu kooperieren und zu kommunizieren. Diese Fähigkeiten haben sich vielmehr zu den eigentlichen Erfolgsfaktoren technischer Problemlösungen entwickelt. Die vielfach immer noch anzutreffende Einschätzung, dass die Sozialwissenschaften nützliche Hilfswissenschaften für »das Geschäft« seien, während die eigentlich wesentlichen Gesichtspunkte durch die Wirtschaftswissenschaften und die technischen Disziplinen konstituiert würden, ist somit nicht nur veraltet, sondern auch schädlich. Es ist vielmehr auch und gerade für den wirtschaftlichen und technischen Erfolg unverzichtbar, zu verstehen, dass Menschen, selbst wenn sie sich auf Evidenzen zu beziehen meinen, stets auch auf der Grundlage dessen handeln, was sie für wahr und richtig halten. Besonders augenfällig wird dies bei der Führung und Gestaltung von Organisationen: Diese sind durch Geschichten, Traditionen und überlieferte »Spielregeln« geprägt, die man übersieht, wenn man nur ihre Organigramme und Regelwerke betrachtet.

 

Wird einer außenstehenden Person (z. B. einem Berater) ein betriebliches Problem geschildert, so ist es wesentlich, wer das tut, welcher Gruppe dieser Informant selbst angehört und welches Interesse seiner eigenen Perspektive auf das Geschehen zugrunde liegt. Es sind nämlich die spezifischen Formen der Beschreibung, Gewichtung und Kommentierung, die das Problem als Problem erst überhaupt entstehen lassen. Im informellen Storytelling zeigen sich jedoch nicht bloß die Interessenvielfalt, sondern auch die Selbstorganisationskräfte und Gewohnheiten eines Kontextes. Systeme reagieren nämlich nicht jedes Mal, nachdem sie den neuen Sachverhalt einer eingehenden Prüfung unterzogen haben, vielmehr geben ihre Spontanreaktionen und -interpretationen auch einen guten Einblick in ihre Erfahrungen, d. h. in die Art und Weise, wie sie in der Vergangenheit mit ähnlichen Lagen umgegangen sind. Probleme sind deshalb gute Gelegenheiten, um Organisationen zu verstehen.

Organisationen neigen dazu, ihre Geschichte fortzuschreiben, und man kann – auch und gerade als Führungskraft – diese Unternehmen nur entwickeln, wenn man ihre Geschichte kennt und versteht, um sie umschreiben zu können. Nur wenn Führungskräfte erkennen, dass Menschen nicht nur (oder oft noch nicht einmal in erster Linie) auf äußere Anregungen reagieren, sondern überlieferten Lesarten und eigenen Konstruktionen »verpflichtet« sind, können sie sich in den betrieblichen Stammeswelten zurechtfinden und letztlich auch wirksame Innovationen anregen und gestalten. Damit ist letztlich eine Vernetzungsfähigkeit beschrieben, da Führungskräfte, die in der Lage sind, ihren Sachverstand sozial eingebettet zur Wirkung zu bringen, in der Lage sein müssen, »unterschiedliche Standpunkte ein(zu)nehmen« (Gomez/Probst 1995, S. 28 f.). Ähnlich, wie Sozialforscher müssen sie in der Lage sein, nicht nur mit einer Realität erster Ordnung umzugehen (= »das, was der Fall ist«), sie haben es vielmehr auch mit Sichtweisen einer Realität zweiter Ordnung zu tun (= »das, was mir der Fall zu sein scheint«). Sozialwissenschaftlich qualifizierte Professionals können nur dann systemisch wirksam werden, wenn sie beides miteinander verknüpfen und zugleich Neues entstehen lassen können, wie dies die Organisationsberater Susanne Ehmer u. a. in ihrem Buch »ÜberLeben in der Gleichzeitigkeit. Leadership in der ›Organisation N. N‹.« beschreiben:

»Das Management in einer Organisation N. N. entwickelt einen intelligenten Umgang mit der Unterscheidung von Wissen und Nichtwissen, d. h., es täuscht weder sich noch andere mit Gewissheiten, wo es keine hat, sondern setzt an ihre Stelle weiterführende Fragen. Es versorgt in periodischen Abständen die Organisation und sich selbst mit Außenperspektiven (Kunden, Berater, Zellen von Querdenkerinnen), um sehen und erkennen zu können, was (bisher) nicht gesehen und erkannt wurde. Das erleichtert eine dynamische Balance zwischen Nutzen erfolgreicher Routinen und Erfahrungen und dem Suchen nach Neuem, es öffnet den Blick darauf, welche Routinen bloß bremsende Wirkungen haben und wo diese Bremsen zu lockern sind oder welche neuen installiert werden müssen, wenn das Tempo zu risikoreich wird.« (Ehmer u. a. 2016, S. 59)

Erfolgreiche »Manager der Organisation N. N.« wissen, dass Wandel in den Köpfen und nicht infolge genialer Interventionen stattfindet – zumindest nicht in einer systemisch anschlussfähigen und wirklich nachhaltigen Form. Und sie wissen auch, dass Nicht-Lernen meist eine Kunst ist (vgl. Simon 1999), deren Herausbildung und Perfektionierung die Akteurinnen und Akteure meist jahrelang geübt haben, wobei sie Routinen erworben haben, um deren Erhalt sie auch dann ringen, wenn sie damit kaum noch die ersehnten Wirkungen erzielen – ein Kontinuitätsdrang mit Folgen. Immerhin hat man nachhaltig gelernt, nicht (mehr) zu lernen.

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