Entlehrt euch!

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Ausbruch aus dem Vollständigkeitswahn

Rolf Arnold

Entlehrt euch!

Ausbruch aus dem Vollständigkeitswahn

ISBN Print: 978-3-0355-0459-0

ISBN E-Book: 978-3-0355-0891-8

1. Auflage 2017

Alle Rechte vorbehalten

© 2017 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhalt

Inhalt

Der Anlass: Die Kompetenzkatastrophe

1 Der Mensch ist das lernfähige Tier

Im Zentrum: »The reflexible man«

Der Abschied von der Vollständigkeitsillusion

2 Der Mensch ist lernfähig, aber unbelehrbar

Von der Didaktik erster Ordnung zur Didaktik dritter Ordnung

Die Flüchtigkeit des Wissens

Bildung durch Evidenz

Exkurs: Wie wirklich ist die Evidenz?

3 Lernen folgt einer Aneignungs-, keiner Vermittlungslogik

Bildung ist angewandte Selbstreflexion

Unvermeidbare Nebenwirkungen

Independent Learning: Die Logik der Suchbewegung

4 Wir lernen von anderen, aber mit einsamen Gehirnen

Wandel findet in den Köpfen statt

Das Intransitive der Kompetenzförderung

Erleben: Persönlichkeitsbildung als emotionale Transformation

5 Lernen ist weniger Vorbereitung als vielmehr Ich-Stärkung

Entgrenzungen des Wissens

Veralterung des Wissens oder Verschiebung der Wissensformen?

Selbstkompetent, aber erschöpft?

6 Bildung ist Suchen, nicht Finden

Bildung – mehr als ein Wort

Von der Bildung zur Singularität

Die Differenzrevolution

7 Selbstlernkompetenzen sind die eigentlichen Schlüsselfähigkeiten im Wandel

Der nüchterne Blick auf das Können

Es war einmal: Der unversöhnliche Gegensatz zwischen Allgemein- und Berufsbildung

8 Wir benötigen ein neues Verständnis von dem, was Lernen ist und wie es unterstützt werden kann

Man kann viel wissen und nichts können

Die Skeptiker: Rolle rückwärts in die Vergangenheit?

9 Selbstlernen braucht anregende Arrangements, Wertschätzung, Anleitung und Begleitung

Lernbegleitung: die professionelle Funktion des Scaffolding

Lernen an komplexen Aufgabenstellungen

Chancen und Grenzen des Google-Wissens

Vollständig auf die Vollständigkeit verzichten können

10 Kompetenzentwicklung braucht die Führung zu lernenden Organisationen

Eine Frage der Haltung

Lernende Bildungsorganisationen

Jenseits des Vorbereitungsanspruchs

Vergesst mir die Fakten nicht, vertieft sie! – Wider den Ungeist des Populismus

Der Ausblick: Aufbruch ins Zeitalter des selbstorganisierten Lernens

Literatur

Der Autor

Der Anlass: Die Kompetenzkatastrophe


Der vorliegende Text ist ein Aufruf. Sein Titel »Entlehrt euch!« klingt vielleicht zu martialisch. Er mag die Leserin, den Leser auch an den Aufruf »Indignez-vouz!« (»Empört euch!«) des ehemaligen französischen Widerstandskämpfers Stéphane Hessel (2011) erinnern, hat damit aber inhaltlich nichts gemeinsam. Mit dessen Verve allerdings schon! Angesichts der zählebigen Traditionen, Sichtweisen und Routinen, welche die Praxis in den allermeisten Bildungseinrichtungen prägen, sind Ungeduld und Empörung angezeigt. Bildung folgt vielerorts immer noch administrativen Vorgaben, gegenüber denen die Einsichten der Lern- und Hirnforschung zur Nachhaltigkeit der Kompetenzentwicklung und zur Kraft des informellen und selbstorganisierten Lernens sich nur schwer Gehör verschaffen können.

Vereinzelt trifft man auf Veränderungs-Skeptiker und -Skeptikerinnen, deren Argumentationen aber selten über einen bildungspolitischen Fundamentalismus oder über Polemik hinausreichen. Neben theorielosen Mahnungen, dass Disziplin notwendig und machbar sei, begegnen dem bildungspolitisch interessierten Leser, der bildungspolitisch interessierten Leserin häufig Untergangsszenarien, in denen von »Dämmerungen« die Rede ist (vgl. Liessmann 2016). Deren Urheber möchten die Gefahr finsterer Zeiten heraufbeschwören und glauben die Verantwortlichen für den Verfall genau zu kennen. Sie sehen sie in den beherzten Versuchen, die Lernkulturen unserer Gesellschaft zu transformieren und an die Stelle von Belehrung professionelle Formen der Begleitung von Identitäts- und Kompetenzentwicklung zu setzen. Damit droht diesen Skeptikerinnen und Skeptikern genau das verloren zu gehen, was ihnen ein sicherer Besitz zu sein scheint: die gelingende Bildung der Nachwachsenden ebenso wie die der Erwachsenen.

Kaum geraten dabei die tatsächlichen Wirkungen der in Bildungsinstitutionen verbrachten Zeiten in den Blick. »Es ist gut, wie es war!«, lautet die restaurative Parole, deren Zynismus der interessierten Öffentlichkeit allerdings kaum verborgen bleiben kann. Zu fragen ist:

•Was bleibt uns tatsächlich von den Jahren, die wir in belehrenden und nicht selten auch kränkenden Kontexten zubringen mussten?

•Was haben wir von diesem Vermögen wegen und was entgegen diesen Kontexterfahrungen aus uns herausbilden können?

•Was verlernen wir in diesen Kontexten, und welche Ich-Stärkung und welche Selbstorganisationsfähigkeiten verpassen wir?

•Welche Konsequenzen ziehen wir aus der bildenden Kraft des Suchens und Erprobens, die uns mit bleibenden Fähigkeiten auszustatten vermag?

•Wie können Bildungsinstitutionen sich zu Räumen des Selbstlernens, der Selbstorganisation und des Kompetenzerfolges wandeln? Und:

•Wie können wir als Einzelne und als Gesellschaft die Potenziale erschließen (helfen), die in den Menschen schlummern?

Der Aufruf »Entlehrt euch!« stärkt die These, dass sich die Formen der Begegnung und Begleitung in den Bildungsinstitutionen grundlegend ändern müssen, damit den Einzelnen bessere Möglichkeiten zur eigenen Bildung oder Gestaltung des lebenslangen Lernens geboten werden können. Disziplinierung und Belehrung dürfen nicht länger die mehr oder weniger verborgenen Erfahrungskontexte bleiben, denen wir die Nachwachsenden und uns selbst aussetzen. Zu offensichtlich ist bereits der Widerspruch zwischen den Selbstorganisationserwartungen von Gesellschaft und Arbeitsmarkt und den skandalösen Vergessenseffekten, an die wir uns vielerorts gewöhnt zu haben scheinen. Ganz zu schweigen von der sozialen Selektivität des Bildungswesens. Das Faktum der sozialen Selektivität führt uns nicht vor Augen, welche Menschen in unserem Bildungssystem versagt haben, es zeigt uns vielmehr, an welchen Menschen unser Bildungssystem tagtäglich versagt – mit subtilen Mechanismen und nicht selten mit einer zynischen Umkehrung der Schuldzuweisung.

 

»Entlehrt euch!« beinhaltet kein eigenes Bildungsprogramm. Es schlägt keine – für alle möglichst einheitliche – neue Jugendschule vor, da solche Strukturvorschläge sich in der Vergangenheit als kaum konsensfähig in einer Gesellschaft erwiesen haben, der es oft mehr um Berechtigung als um Bildung zu gehen scheint. Die Gleichheit der Bildungschancen kann zwar durch eine verbesserte Durchlässigkeit (z. B. durch die Anerkennung beruflich erworbener Kompetenzen) zwischen den unterschiedlichen Bildungswegen gesteigert werden, Strukturreformen selbst werden aber meist in ihren möglichen Wirkungen überschätzt, denn sie gehen keineswegs automatisch mit einer größeren Wirksamkeit des Lernens selbst einher. Der vorliegende Text plädiert deshalb für eine innere – didaktische – Organisationsentwicklung der Bildungsinstitutionen. Es spricht viel dafür, dass es die Ermöglichung einer nachhaltigen Selbstbildung und die Lernkulturen sind (vgl. Arnold 2013b; 2016), von denen die für eine Kompetenzgesellschaft notwendigen Veränderungen ausgehen.

Veränderungen sind dringend notwendig. Um die Kompetenzen ist es nämlich keineswegs zur allgemeinen Zufriedenheit bestellt, wie John Erpenbeck und Werner Sauter in ihrem Buch »Stoppt die Kompetenzkatastrophe! Wege in eine neue Bildungswelt«[1] schreiben:

»Deutschland ist auf dem direkten Weg in die Kompetenzkatastrophe. Es vertrödelt seine Bildungszukunft, weil es die Entwicklung zur Kompetenzgesellschaft völlig ignoriert. Es leistet sich ein Bildungssystem, das sich nur im Schneckentempo weiterentwickelt, während sich die Welt ringsum in einem rasenden Tempo verändert. In allen Bildungsbereichen, von den Schulen über die Hochschulen bis zu den Betrieben, werden immer noch überwiegend die skandalös ineffektiven Methoden des Seminarlernens, häufig in Form von Frontalunterricht, praktiziert. Lernen findet Großteils noch immer in abgeschlossenen Schulräumen, Lehrsälen oder Seminarhotels statt anstatt dort, wo die Herausforderungen zu bewältigen sind. Das zukünftige Lernen soll lebenslang sein, die zukünftige Welt kommt darin aber kaum vor.

Wissensweitergabe gilt immer noch als der Weisheit letzter Schluss, geprüft wird nach den Prinzipien des Bulimielernens: Wissen aufnehmen, in Prüfungen und Klausuren ausspucken – und sofort vergessen. (…) Kompetenzen – die Fähigkeit, selbstorganisiert und kreativ Herausforderungen zu bewältigen – interessieren die meisten Bildungsverantwortlichen nur in Sonntagsreden. Der durchaus sinnvolle Ansatz der Bologna-Reformen wird ins glatte Gegenteil verkehrt. Erfolgreiche Kompetenzentwicklung setzt Eigenverantwortung und Selbstorganisation, Lernen in realen Herausforderungssituationen sowie die Anwendung und Bewährung in der eigenen Lebenswelt voraus. Die heutigen Bildungssysteme in Schulen, Hochschulen und Unternehmen ignorieren diese Anforderungen und verhindern damit die notwendige Entwicklung der Kompetenzgesellschaft.« (Erpenbeck/Sauter 2016, S. 1 f.)

Diese Kompetenzkatastrophe ist Anlass für den vorliegenden Text. Er spitzt die kritische Bestandsaufnahme nicht weiter zu. Es geht ihm nicht um eine Kritik und Infragestellung der Bemühungen der zahlreichen Lehr- und Ausbildungskräfte in Schule und Betrieb, Hochschule und Weiterbildung. Sein Ziel ist es vielmehr, die Zielmarken einer inneren Entwicklung der Bildungsinstitutionen in den Blick zu rücken und Ansatzpunkte für den dringend notwendigen Lernkulturwandel zu identifizieren.

Der Text besteht aus zwei unterschiedlichen Textsorten. Zum einen folgen die den einzelnen Kapiteln vorausgestellten Thesen dem Duktus eines Manifestes. Sie sind durch seitliche Balken gekennzeichnet, und die eilige Leserin, der eilige Leser findet in ihnen die grundlegenden Positionen, von denen die innere Entwicklung unserer Bildungsinstitutionen ausgehen sollte. Jedem dieser Manifestteile folgen Überlegungen, in denen einzelne Aspekte der jeweiligen These im Hinblick auf die einschlägigen Debatten und Forschungsbezüge vertieft, ergänzt und weiterentwickelt werden. Wer genauer »hinliest«, erhält dadurch zusätzliche Anregungen und Konkretisierungen zur Reflexion seiner eigenen Bildungsgeschichte und zur Veränderung seiner eigenen Bildungspraxis in Schule, Berufsausbildung, Hochschule und Erwachsenenbildung.

1 Der Mensch ist das lernfähige Tier


Es ist schon verwunderlich: Der Mensch, dieses schwache Tier, das unfertig auf die Welt kommt und eine lange Hege und Pflege braucht, um zu sich selbst und zu Kräften zu gelangen – dieser evolutionäre Schwächling hat den Wettkampf der Gattungen um die Spitzenposition der Nahrungskette ganz offensichtlich für sich entschieden. Fragt man nach der Erklärung für diesen Erfolg, so stößt man insbesondere bei Anthropologen und Expertinnen der menschlichen Universalgeschichte auf den Hinweis, dass es hierfür bloß eine Ursache gebe: die Lernfähigkeit des Menschen.

Diese schier grenzenlose Fähigkeit des Menschen, aus Erfahrungen zu lernen, neue – passendere – Lösungen zu erproben, dadurch immer erfolgreicher im Umgang mit seiner Umgebung zu werden, kann man bereits beim Kleinkind beobachten: Erstaunlich, mit welcher Leichtigkeit es die Sprache – und wenn es sein muss: auch mehrere Sprachen gleichzeitig! – erwirbt, wie es selbstständig laufen lernt und sich zunehmend sicher in seiner sozialen Umgebung zu orientieren vermag. Sicherlich imitiert es dabei Modelle und folgt Vorbildern. Es übernimmt jedoch nicht bloß das, was überliefert ist, sondern variiert, experimentiert und innoviert seine eigenen Ausdrucksformen. So eignet es sich die Welt in nicht enden wollenden Lernprozessen an, wobei eine kognitiv-emotionale Anverwandlung stattfindet, zu deren Verstehen uns noch die Begriffe fehlen.

Der Begriff der Aneignung trifft es, wenn auch nicht genau. Er trifft es, da Lernen nach allem, was wir heute wissen, eine aktive Handlung des Subjekts ist, die man anregen und begleiten, nicht aber wirklich erzwingen kann. Menschen lernen, wie sie atmen – in regelmäßigen Zügen, nicht endend, manchmal flach, manchmal tief einatmend, bisweilen stockt ihnen der Atem. So, wie man auch nicht nicht atmen kann, so kann man auch nicht nicht lernen: Der Mensch muss die aktive Aneignung seiner Umwelt ebenso wenig lernen, wie er auch das Atmen nicht erst lernen muss, indem er z. B. eine Atemschulung besucht. Zwar muss der Mensch in extremen Situationen bisweilen beatmet werden, doch ist dies immer bloß eine vorübergehende Maßnahme, wenn die Atemfunktionen seiner Lunge aussetzen. Anders beim Lernen: Hier werden wir auch belehrt, obwohl wir (nur) selber lernen können. Die Folgen sind gravierend: Die ursprünglichen Lernfunktionen unseres Gehirns schalten auf Stand-by, und wir werden mehr und mehr zu hilflosen Lernerinnen und Lernern.

Der Begriff der Aneignung hilft uns, diese intransitiven Wirkungszusammenhänge unseres Lernens besser zu verstehen. Das Adjektiv »intransitiv« ist dabei bewusst gewählt, obgleich es der Grammatiktheorie entlehnt ist. Es hat sich gewissermaßen von der Grammatiktheorie in die Lerntheorie verirrt. Als »intransitiv« bezeichnet man ursprünglich Verben, die ohne (direktes) Objekt auskommen. Auch »lernen« muss – wenngleich es im grammatischen Kontext zu den transitiven Verben zu zählen ist – ohne Objekt auskommen, denn kein Kind kann etwas lernen, was seine Kognition nicht selbst erarbeitet und aus sich heraus entwickelt. Dies wusste bereits Jean Piaget (1896–1980), der darauf verwies, dass das lernende Kind den Inhalt »vom Grunde seiner Seele« selbst erzeugen muss. Diese intransitive Logik trägt jedoch nicht allein das Lernen des Kindes; es trägt auch das lebenslange Lernen von Jugendlichen und Erwachsenen.

Im Zentrum: »The reflexible man«

Seit den 1990er-Jahren begannen die europäischen Bildungsdebatten, einem neuen Lernverständnis nachzuspüren. Sie folgten dabei einem Shift zum Selbst. Man begann, den Sachverhalt deutlicher zu fokussieren, dass es das Leben ist, das die Menschen in ihren inneren Möglichkeiten formt, fördert oder eben behindert. Auch die Kritik an den vorfindbaren Formen der Bildung und Ausbildung des Nachwuchses erlebte dadurch einen neuen Aufwind. Insbesondere nahm man die Lernkulturen der institutionalisierten Bildung in Schule und Hochschule kritisch in den Blick, deren ungewollte und vielfach auch lähmende Nebenwirkungen immer öfter in einen schier unüberbrückbaren Gegensatz zu den Anforderungen an eine zukunftsfähige Kompetenzausstattung geraten waren. Gleichzeitig begann man, sich wieder den informellen und selbstgesteuerten Aneignungs- und Reifungsprozessen, in denen Menschen ihre eigentlichen Potenziale zum Ausdruck bringen, zuzuwenden.

Nur vereinzelt ging diese Wende zum Selbst mit einer Abwendung von den Formen einer institutionalisierten Bildung einher, wie dies noch für die Reformpädagogik der Jahrhundertwende oder die Antipädagogik der 1970er-Jahre typisch gewesen ist. Deren Impulse mündeten vielfach in einem Antiinstitutionalismus und verpufften deshalb weitgehend wirkungslos. Die »neue Reformpädagogik« wandte sich seit den 1990er-Jahren vielmehr gezielt der Frage zu, wie sich Bildungsorganisationen, wie Schulen und Hochschulen sowie Weiterbildungsstätten mit ihrem jeweiligen Selbstverständnis sowie ihren Aufgaben und Angebotsformen neu – als Orte eines lebendigen und nachhaltigen Kompetenzerwerbs – begründen könnten und welche Transformationsprozesse dafür erforderlich seien.

Neu war auch das Ziel dieser Bemühungen. Man beschwor kaum irgendwelche Ideale von Selbstverwirklichung und Persönlichkeit, sondern fragte nüchtern nach den Kompetenzen, welche die Gestaltung einer unsicheren Zukunft ermöglichen. Dabei gerieten nicht allein die tatsächlichen kompetenzvernichtenden Wirkungen einer hochselektiven Bildungspraxis in Verdacht, gerade dieser Aufgabe mehr zu schaden als zu nützen. Man begegnete auch den rasch sich verbreitenden Forderungen, die Herausbildung eines »flexible man« (Sennett 1998) zu fördern, mit einiger Skepsis. Unübersehbar verbargen sich nämlich hinter dieser Forderung auch alte linear-mechanistische Hoffnungen. Diese folgten der Vermutung, dass es möglich – und auch zulässig! – sei, einen Menschentypus zu »erzeugen«, der in der Lage sei, sich bereitwilligst an die wechselnden Zumutungen von Arbeitsmarkt und Gesellschaft anzupassen. Dass ein solcher Mensch auch selbst einen Zugang zu dem finden sollte, »was Menschsein eigentlich bedeutet« (oder für ihn bedeuten kann), war nicht Teil solcher Hoffnungen. Die Urheber der erwähnten linear-mechanistischen Konzepte waren vielmehr bereit, billigend in Kauf zu nehmen, dass auf geeigneten Wegen – wieder einmal – universal einsetzbare Menschen entstehen könnten, die ihre Kompetenzen nicht nach den Maßgaben der Vernunft, Humanität und Solidarität zu nutzen in der Lage sind.

Glücklicherweise verdampften solche eingeschränkt funktionalistischen Konzepte nahezu wirkungslos an dem mittlerweile erstarkten gesellschaftlichen Bewusstsein von der notwendigen Wertorientierung sowie der öffentlichen Verantwortung in Bildungsfragen. Beides verpflichtet die verantwortlichen Akteurinnen und Akteure nämlich dazu, Bildungsangebote so zu gestalten, dass den Erwartungen der oder des Einzelnen und der Gesellschaft – und nicht nur einer bestimmten Gruppe – Rechnung getragen werden kann. Die Gebote der Gerechtigkeit und Chancengleichheit sind dafür ebenso unhintergehbare Maßstäbe des Gelingens von Bildung wie die Eröffnung beruflicher und persönlicher Optionen für die Zukunftsgestaltung und Lebensformung. Diesen Maßstäben sind auch Bildungstheorie und Didaktik verpflichtet, die deshalb – anders als das naturwissenschaftliche Objektivitätsideal – normativ gebunden beobachten, deuten, verstehen und vorschlagen. Sie prüfen und bewerten deshalb auch die Bildungsmöglichkeiten nicht allein bezüglich ihrer Übereinstimmung mit den Anforderungen von Arbeitsmarkt und Gesellschaft, sondern zugleich und in erster Linie nach Maßgabe der Förderung und Begleitung der Individuierung, d. h. Selbstwerdung. Ihr Leitbild ist nicht der »flexible man«, sondern der »reflexive man« – oder besser: der »reflexible man«.

 

Dieser weiß um die selbsterfüllende Kraft seiner Gewohnheiten und der eigenen Traditions- sowie Routinenverhaftung. Er ist sich der Tatsache bewusst, dass diese ihn immer wieder dazu verführen, an seinen Gewissheiten festzuhalten und sich die Zukunft auf der Basis der eigenen Erfahrungen zu konstruieren, wodurch er dazu beiträgt, dass auch die Zukunft mehr oder weniger so wird, wie die Vergangenheit bereits gewesen ist. Der »reflexible man« ist deshalb nicht bloß flexibel, sondern auch um Reflexion bemüht. Er weiß, dass er seine Welt bloß verändern kann, wenn es ihm gelingt, sich selbst zu verändern. Indem er lernt, die Gegebenheiten weniger rasch zu beurteilen, öffnet er sich auch dem Fremden, Unbekannten und vielleicht bereits Verworfenen gegenüber. Er vergleicht wertschätzend, wo er früher durch Beurteilungen Eindeutigkeiten herstellte. Dadurch schafft er zumindest die Voraussetzungen dafür, dass sich ihm die Wirklichkeit in anderer Weise – als andere Wirklichkeit – zu zeigen vermag. Damit erreicht der »reflexible man« eine Flexibilität eigener Art. Diese verdankt sich seiner Eigendrehung, keiner bloßen Anpassung an vermeintlich oder tatsächlich Gegebenes. Und diese Eigendrehung ist Ausdruck der Lernfähigkeit, die er als Potenzial in sich trägt.

Auch der reflexible Mensch benötigt Wissen, um sachgemäß prüfen, beurteilen und handeln zu können. Sein Wissen ist jedoch von anderer Substanz. Es integriert die sachgemäßen Zusammenhänge mit seinen eigenen Fähigkeiten, diese aufzugreifen und bei der Entwicklung eigener Stellungnahmen oder der Ingangsetzung eigener Lösungsversuche konstruktiv zu gebrauchen. Um diese Fähigkeiten zum Umgang mit Wissen und zu dessen Nutzung entwickeln zu können, bedarf es anderer Vorgaben als bloße Lehrpläne oder Modulhandbücher (i. S. von Inhaltsauflistungen). Erforderlich ist vielmehr die Stärkung des methodischen und sozialen sowie emotionalen und reflexiven Vermögens der oder des Lernenden an und in der Auseinandersetzung mit inhaltlichen Fragen. Der reflexible Mensch lernt dabei nicht nur »etwas«, sondern erweitert seine persönlichen Fähigkeiten

•zur Erschließung von Wissensquellen,

•zum Umgang mit Neuem,

•zur Planung und Gestaltung eigener Lernprojekte

•sowie zur Veränderung vertrauter Sichtweisen und Routinen.

Dadurch wird das lernende Individuum mehr und mehr zu dem, was es immer schon gewesen ist – teils, ohne dies zu wissen: Eigentümer oder Eigentümerin seines bzw. ihres Lernens – ein für die demokratische Gesellschaft, den Arbeitsmarkt und die eigene Lebensgestaltung in den Lifelong-learning-Gesellschaften nicht zu unterschätzender Vorgang der Rückübereignung. Wissen wandelt sich dadurch gleichzeitig von einem bloßen Besitz zu einer komplexen Fähigkeit, das eigene Denken und Handeln nicht länger an persönlichen, sondern an geteilten Gütekriterien zu orientieren. Was in diesem Sinn als »gut« anzusehen sei, rufen Norbert Ricken und Uwe Schimank in ihrer Einführung in die 24. Bremer Universitäts-Gespräche deutlich in Erinnerung, indem sie an die gemeinsame Überzeugung von griechischer Philosophie und europäischer Aufklärung erinnern,

»dass es gut sei, wenn Wissen an die Stelle von Nichtwissen und wenn wissenschaftlich gesichertes Wissen an die Stelle von bloßem Erfahrungswissen trete und dass der individuelle und gesellschaftliche Fortschritt in genau diese Richtung gehe« (Ricken/Schimank 2012, S. 11).

Diese Orientierung ist durch die Frage der Rückübereignung des Lernens selbst nicht infrage gestellt. Diese Rückübereignung bezweifelt nicht die Bedeutung der Bewegung vom Nicht- oder Halbwissen zum Wissen oder gar die Bedeutung der Expertise für sachgemäßes Handeln. Vielmehr zielt sie darauf ab, dass auch aufgeklärtes Wissen oder Expertise nicht übernommen, sondern lediglich von den Lernenden selbst erschlossen werden kann. Die Frage, um die sich für den reflexiblen Menschen somit alles dreht, ist die nach den Wegen der Selbsterschließung. In den Fokus rückt gleichzeitig die Frage nach der Rolle, die Lehrenden bei dieser Selbstbildung zukommt bzw. zukommen kann. Ihre Aufgabe konfrontiert sie nämlich mit dem letztlich paradoxen Grundproblem jeglicher Pädagogik, Menschen zur Freiheit zu führen – eine Bewegung, deren bevormundende Substanz im Kern gegen ihre Zielrichtung selbst zu verstoßen scheint. Trotz dieser Widersprüchlichkeit müssen letztlich die Wirkungen eintreten können, um die es den Kompetenzen zur autonomen Problemlösung zu tun ist. Dabei gilt: Autonomie kann nicht pro forma oder in einer nur abgeschwächten Form eingeübt werden – gewissermaßen als »autonomy light«. Wo immer Menschen ihren eigenen Ausdruck wirklich lernen, üben und mit den erwarteten Fähigkeiten verbinden können, bleibt ihnen letztlich ein unauslöschbares Potenzial.

Dem Autonomieerleben wohnt, so gesehen, etwas Irreversibles inne, das immer wieder zum erneuten Ausdruck drängt, selbst wenn die Umgebung am Arbeitsplatz dies zunächst nicht zuzulassen oder wenn sie es gar zu behindern scheint.

Die Fähigkeiten des reflexiblen Menschen konstituieren bei genauerer Betrachtung das, worum es den Bildungstheorien im Kern stets ging: die vorbereitende Stärkung des auf sich selbst zurückgeworfenen Menschen.

Bei der Frage, wie eine solche Stärkung erreicht werden könnte, gehen die Kompetenztheorien jedoch einen anderen Weg als die Bildungstheorien. Sie erwarten weniger vom Input, sondern fragen nach den Kontexten gelingender Ich-Stärkung und den Verhaltens-Outcomes, in denen sich zeigt, ob etwas gekonnt wird oder nicht. Kompetenzmodelle sind deshalb auch weniger curricular bezogen, sie folgen vielmehr den Einsichten der psychologisch eingefärbten Konzepte zur Ich-Werdung und Ich-Behauptung. Grundlegend ist dabei der Gedanke, dass Kompetenzen zugleich Identitätselemente sind, die den bisherigen Selbstausdruck sowie die Handlungsdispositionen des Individuums bereichern und erweitern. Deshalb ist der Lerner- oder Identitätsbezug für die Kompetenztheorien augenscheinlich wesentlicher als der Bezug auf Inhalts- und Anforderungskataloge. Diese treten als solche vielmehr zurück, um das Inhaltliche in den Kompetenzen selbst stärker in den Blick treten zu lassen. Gelingende Bildung verändert dabei ihr Gesicht: Sie ist kaum noch curricular definierbar, wohl aber in präzisen und mehr oder weniger verbindlichen Fähigkeitsbeschreibungen konkretisierbar.

Die didaktische Analyse der möglichen Bildungswirkung des Lehr- bzw. Fachinhalts muss deshalb perspektivisch ersetzt oder gar abgelöst werden durch eine »didaktische Analyse des Lernsubjektes«. Denn die vom Individuum erwarteten Lernbewegungen müssen von diesem selbst her begründet und als subjektiv anschlussfähige Lernbewegung arrangiert werden. Die erwarteten Kompetenzen stellen sich nämlich nicht dauerhaft ein, bloß weil eine didaktische Inhaltsanalyse ihre Gegenwarts-, Zukunfts- und sonstige Relevanz überzeugend dargelegt und in einem Curriculum verankert hat. Auch Fachinhalte können ihre kompetenzbildenden Wirkungen nur entwickeln, wenn sie in den Horizont der Suchbewegungen des lernenden Subjektes gerückt werden. Diese ermöglichungsdidaktische Wende von der didaktischen Analyse des Lehrinhalts zur didaktischen Analyse des Lernsubjektes geht davon aus, dass

»Aneignungsbewegungen keiner fachlichen, sondern einer subjektiven Logik (folgen) – dies ist eine deutliche Relativierung eines nur oder auch vornehmlich fachdidaktischen Zugangs! Nicht das Fachliche und dessen Strukturen stiften den Stoff, aus dem Lernerfolge sind, sondern der jeweilige Horizont der lernbiographischen und lebensweltlichen Vorbedingungen im Lernenden selbst. […]

Gefragt ist deshalb in der modernen Didaktik eine Prozesskompetenz, der es gelingt, das Gegenüber zur Sprache kommen zu lassen, es wirksam mit den fachlichen Themen und Kompetenzanforderungen ›in Verbindung zu bringen‹ und es dabei in seinen eigenen – fachlichen und außerfachlichen – Suchbewegungen zu begleiten und wirksam zu unterstützen. Damit eine solche ›Lernbegleitung‹ gelingen kann, ist eine dreifache Erweiterung des heute vielfach fachdidaktisch verengten Blickes notwendig. Diese geht davon aus, dass die bildende ›Kraft des Inhalts‹ eingeschränkt ist und sich nicht per se zu entfalten vermag: Entscheidend für eine nachhaltige Kompetenzreifung ist vielmehr die Beteiligung und Selbstwirksamkeit des Lernenden selbst, da auch fachliche Kompetenzen sich im Lösungserleben verfestigen und von einem bloßen Verstehen zu Können entwickeln.« (Arnold 2013a, S. 221)

Diese »Erweiterung der Fachdidaktik« (ebd., S. 222) geht mit einer grundlegenden Akzentverlagerung der didaktischen Begründung und der thematischen Strukturierung von Lehr-Lern-Angeboten einher und rückt auch stärker die tatsächliche Nutzung sowie die Inszenierung der Möglichkeiten zur Aneignung und Kompetenzreifung in den Fokus, wie folgende Gegenüberstellung zeigt:


Didaktische Analyse des Lehrinhaltes > Didaktische Analyse des Lernsubjektes
Begründungsproblematik
Gegenwartsbedeutung Welche Gegenwartsbedeutung hat der ins Auge gefasste Ziel- und Themenzusammenhang für die Alltagswelt der Lernenden? Lernprojektbezug In welchen (Er-)Klärungsversuchen ist das Subjekt selbst bereits befangen?
Zukunftsbedeutung Welche Bedeutung wird das Thema in Zukunft für die Lernenden haben? Selbstlernbezug Wie lernt das Subjekt, und in welchen Formen bereitet es sich selbst auf seine – unbekannte – Zukunft vor?
Exemplarische Bedeutung Welche allgemeinen Zusammenhänge, Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten u. Ä. können mithilfe des Themas erarbeitet werden? Individualisierung Wie kann die Suchbewegung der Lernenden wertgeschätzt, begleitet und – zu ihren Bedingungen – unterstützt werden?
Thematische Strukturierung Situierung
Struktur des Inhalts Welche thematische Struktur hat das Thema? Unter welcher Perspektive soll es erarbeitet werden? Welche methodische Struktur liegt in der Thematik? In welchem größeren Zusammenhang steht das Thema? Welche Voraussetzungen müssen die Lernenden mitbringen oder erwerben? Situationsorientierung Wie kann man der Gegebenheit Rechnung tragen, dass Menschen bevorzugt an Situationen und in Situationen bleibende Kompetenzen entwickeln?
Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit An welchen Fähigkeiten, Erkenntnissen und Handlungsformen soll sich zeigen, dass die Lernprozesse erfolgreich waren? Kompetenzreifung Wie lassen sich der Fortschritt und Stand der jeweiligen Befähigung vom Lernsubjekt selbst bzw. in Kooperation mit ihm beurteilen?
Zugänglichkeit Nutzung
Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten Wie kann das Thema dargestellt und zugänglich gemacht werden? Zugangswege Wie können vielfältige Lernwege gleichzeitig eröffnet werden, ohne diese »im Gleichschritt« durchwandern zu wollen?
Methodische Struktur Inszenierung
Methodenwahl Welche methodische Struktur ist für das Thema angemessen? Wie können aktives Lernen und aktive Auseinandersetzungsprozesse mit dem Ziel, Mitbestimmungs- und Solidarisierungsfähigkeit zu fördern, durch die Methodenwahl unterstützt werden? Arrangement Wie lassen sich Lernräume gestalten, welche die Lernenden selbstgesteuert und mit ihren Aneignungsmethoden in Besitz nehmen können?

Abb. 1: Von einer Inhalts- zu einer Subjektdidaktik (nach: Klafki 1993; leicht geändert aus: Arnold 2016, S. 181 f.)