Ermöglichungsdidaktik (E-Book)

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Rolf Arnold, Michael Schön

Ermöglichungsdidaktik

Ein Lernbuch

ISBN Print: 978-3-0355-1091-1

ISBN E-Book: 978-3-0355-1205-2

1. Auflage 2019

Alle Rechte vorbehalten

© 2019 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

1 Bildung, Lernen und Didaktik

1.1 Bildung

1.2 Lerntheorien

1.2.1 Behaviorismus

1.2.2 Kognitivismus

1.2.3 Konstruktivismus

1.2.4 Allgemeine Lerntheorien – Zusammenfassung

1.2.5 Erwachsenenpädagogische Lerntheorien

1.3 Didaktische Theorien und Modelle

1.3.1 Bildungstheoretische und kritisch-konstruktive Didaktik

1.3.2 Lern- und lehrtheoretische Didaktik

1.3.3 Konstruktivistische Didaktik

1.4 Von der Vermittlungs- zur Ermöglichungsdidaktik

1.4.1 Vermittlungsillusionen

1.4.2 Lernkulturwandel

1.4.3 Vom Input zum Outcome

2 Ermöglichungsdidaktik – ein Konzept in der Entstehung

2.1 Lernen begleiten und arrangieren

2.2 Lebendiges und nachhaltiges Lernen

2.2.1 Die Themenzentrierte Interaktion nach Ruth Cohn

2.2.2 Dimensionen lebendigen und nachhaltigen Lernens

2.2.3 Notwendige Dimensionen didaktischer Konzepte

2.3 Rolle und Aufgaben einer Lernbegleitung

2.3.1 Lernbegleitung

2.3.2 Pädagogische Professionalität

2.4 Emotionale Kompetenz

2.4.1 Biografische Verankerungen des Selbstwirksamkeitserlebens

2.4.2 Emotional resonante Lernbegleitung

2.5 Ermöglichungsdidaktische Prinzipien

2.5.1 Eigenverantwortung

2.5.2 Rückkopplung

2.5.3 Multiple Perspektiven

2.5.4 Öffnung des Lehr-Lern-Prozesses

2.5.5 Gelassenheit und Takt

2.5.6 Lebensweltbezug und Prozessorientierung

2.5.7 Irritationen

2.5.8 Coaching und Beratung

2.5.9 Handlungsorientierung und iterative Reflexionsschleifen

2.5.10 Emotionalität

2.5.11 Nachhaltigkeit

2.6 Das SPASS-Modell

2.6.1 Das Triumvirat von Inhalt, Prozess und Kompetenz

2.6.2 Wirksames Erleben im Lernprozess gestalten

2.6.3 Praxisbeispiel Selbstlernsemester

3 Beispiele ermöglichungsdidaktischer Lernmethoden

3.1 Methoden als Erfahrungsräume

3.2 Dimensionen selbstorganisierter Kompetenzreifung

3.3 Methodenbeispiele

3.3.1 Die Parlamentsdebatte

3.3.2 Reframing

3.3.3 Die Placemat-Methode

3.3.4 Märchen als Kompetenzmodelle

3.3.5 Das Begriffsinterview

3.3.6 Die Wippenübung

Glossar

Literatur

Die Autoren

Tabellenverzeichnis

Tab. 1 Bildungstheorien im Überblick

Tab. 2 Konstruktivistisches Verständnis von Lernen

Tab. 3 Lernparadigmen im Vergleich

Tab. 4 Anwendungsbeispiele der Lerntheorien

Tab. 5 Konstruktivistisches Verständnis von Lernen und Lehren

Tab. 6 Theoriefamilien der Didaktik

Tab. 7 Von der Erzeugungs- zur Ermöglichungsdidaktik

Tab. 8 Grundlegende Annahmen mechanistischen und lebendigen Lernens

Tab. 9 Bewegung von der Input- zur Outcomeorientierung

Tab. 10 Erzeugungs- und Ermöglichungsdidaktik in der Gegenüberstellung

Tab. 11 Ermöglichen als Gestaltung

Tab. 12 Dimensionen des lebendigen Lernens

Tab. 13 Notwendige Dimensionen für didaktische Konzeptionen eines lebendigen und nachhaltigen Lernens

Tab. 14 Faktoren einer Ermöglichungsdidaktik im Vergleich mit lehrtheoretischer und kritisch-konstruktiver Didaktik

Tab. 15 Kompetenzen eines «Lernermöglichers»

Tab. 16 Systemische Konsequenzen für Beratung und didaktisches Handeln

Tab. 17: Rollenwandel der Lehrenden im Lernprozess

 

Tab. 18: Kompetenzen emotional-intelligenter Führung

Tab. 19: Die Zehn Gebote emotionaler Führung

Tab. 20 Selbstreflexionsfragen zur emotionalen Kompetenz für Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter

Tab. 21 Prinzipien einer Ermöglichungsdidaktik

Tab. 22 SPASS – Kriterien eines lebendigen und nachhaltigen Lernens (LENA)

Tab. 23 Fragen einer Didaktik des lebendigen und nachhaltigen Lernens (LENA) Tabellenverzeichnis

Tab. 24 Selbstcheck ERKENNEN

Tab. 25 Situative Gestaltung im Fach Physik als forschendes Lernen an der KZO

Tab. 26 Sechs Dimensionen selbstorganisierter Kompetenzreifung

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Teiltätigkeiten des Lernprozesses nach Friedrich und Mandl

Abb. 2 Theorietraditionen von Konstruktivismus und Systemtheorie

Abb. 3 Klassisches didaktisches Dreieck

Abb. 4 Komplexeres Modell unterrichtlichen Planens, Handelns und Analysierens

Abb. 5 Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung nach Wolfgang Klafki

Abb. 6 Ablaufschema des Hamburger Modells

Abb. 7 Die Umrissplanung des Hamburger Modells

Abb. 8 Das Vier-Faktoren-Modell der Themenzentrierten Interaktion

Abb. 9 Dimensionen reflexiven Lernens

Abb. 10 Dimensionen pädagogischer Professionalität

Abb. 11 Dimensionen emotionaler Kompetenzen

Abb. 12 Stundenplan in den Selbstlernsemestern an der KZO

Abb. 13 Placemat für eine Vierergruppe

Einleitung

Die Erkenntnisse der Lernpsychologie und der Neurowissenschaften haben in den vergangenen Jahrzehnten deutlich gemacht, dass Lernen ein vom Individuum selbst gesteuerter Prozess ist und mehr einer Aneignungs- als einer Vermittlungslogik folgt (vgl. Arnold, 2017a). Ermöglichungsdidaktik möchte sich bewusst von Inputansprüchen lösen und die Lernbewegung des Subjekts sowie die Kompetenzen und den Outcome in den Blick nehmen. Das vorliegende Buch – bewusst nicht als Lehr-, sondern als Lernbuch tituliert – ist als ein kleines Kompendium gedacht, das die zentralen Elemente und Gedanken der Ermöglichungsdidaktik aus unterschiedlichsten Publikationen kompakt zusammenfasst. Es möchte Anregungen, Ideen und Denkanstöße für die pädagogische Praxis bieten und richtet sich dabei insbesondere an Studierende sowie an Referendarinnen und Referendare, aber auch an Ausbilderinnen und Ausbilder, an Dozentinnen und Dozenten sowie selbstverständlich auch an Lehrkräfte – sei es im Bereich der Schul-, Erwachsenen- oder Berufsbildung.

Zunächst werden nachfolgend in Kapitel 1 Bildung, Lernen und Didaktik thematisiert. Nach dem Blick auf den für die Pädagogik grundlegenden Begriff der Bildung liegt der spezifischere Fokus des Kapitels im Anschluss auf Lerntheorien sowie Theorien und Modellen der Didaktik. Dabei sollen ganz bewusst nicht nur die für die Ermöglichungsdidaktik basale konstruktivistische Lerntheorie sowie die konstruktivistische Didaktik betrachtet werden, auch die wichtigsten Vorläufer sollen vorgestellt werden, um damit den Wandel von einer Vermittlungs- zu einer Ermöglichungsdidaktik bewusst zu machen und nachzuzeichnen. Dabei werden zum Abschluss des Kapitels sowohl Vermittlungsillusionen, der Lernkulturwandel als auch die Bewegung von der Input- zur Outcomeorientierung innerhalb des Bildungskontexts adressiert.

Kapitel 2 befasst sich mit dem (in Entstehung befindlichen) Konzept der Ermöglichungsdidaktik, ihren theoretischen Grundlagen, ihren Einflüssen und ihren Prinzipien. Zentral ist dabei das Konzept des lebendigen und nachhaltigen Lernens, das seinen Ursprung unter anderem in der Themenzentrierten Interaktion hat und anhand verschiedener Dimensionen und ihrer Konsequenzen für didaktische Konzepte veranschaulicht wird. Im Anschluss werden Rolle und Aufgaben einer Lernbegleitung aufgezeigt und die Bedeutsamkeit der entsprechenden Haltung für die pädagogische Professionalität ausgelotet. Für Pädagoginnen und Pädagogen stellt die emotionale Kompetenz eine Grundvoraussetzung dar, um Lernende in ihrem Wachstum wertschätzend, stärkend und produktiv begleiten und unterstützen zu können. In einem weiteren Unterkapitel werden elf ermöglichungsdidaktische Prinzipien fixiert und erläutert, bevor schließlich das SPASS-Modell, mit dessen Hilfe sich ein wirksames Erleben im Lernprozess gestalten lässt, in der Theorie und – am Beispiel eines Selbstlernsemesters einer Schweizer Kantonsschule – in der Praxis vorgestellt wird.

In Kapitel 3 folgen schließlich konkrete Beispiele ermöglichungsdidaktischer Lernmethoden. Hierzu werden zunächst die sechs Dimensionen selbstorganisierter Kompetenzreifung definiert, und im Anschluss wird jeweils ein Methodenbeispiel exemplarisch für die Dimensionen Multiperspektivität, Unterschiedslernen, Selbstlernen, Emotionsbewusstheit und Selbstwirksamkeit, Ressourcennutzung sowie Biografizität vorgestellt.

1

1.1 Bildung

Bildung kann als einer der grundlegenden Begriffe der Pädagogik angesehen werden. Im Anschluss an Wilhelm von Humboldt (1767–1835) bezeichnet Bildung einen individuellen Entwicklungsstand, der einen Menschen zur «Welt- und Selbstreflexion» (Kron, 1988, S. 64) befähigt. Somit ist Bildung nicht nur Aneignung von Wissen, sondern vielmehr auch Entfaltung der inneren Kräfte eines Individuums (vgl. Arnold & Pätzold, 2002, S. 38) im Sinne einer Befähigung zur Selbstbestimmung und Selbstaufklärung (vgl. Lehner, 2009, S. 87). Dabei ist Bildung zuallererst Selbstbildung, zu der jeder Mensch individuell reifen und die er in der Gemeinschaft beziehungsweise im Rahmen historischer und gesellschaftlicher Umstände entwickeln kann (ebd., S. 88).

«Bildung kann erstens einen Stoff bezeichnen, eine kanonisierte Seite von Kenntnissen; die dazugehörigen Verben lauten ‹haben› und ‹wissen›. Bildung kann zweitens ein Vermögen bezeichnen, die Fähigkeit oder Fertigkeit zu etwas; die dazugehörigen Verben lauten ‹können› und ‹tun›. Bildung kann drittens einen Prozess bezeichnen, eine Formung der Person; die kennzeichnenden Verben lauten ‹sein›, ‹werden›, ‹sich bewusst werden›. Die letzte Bedeutung ist nur denkbar als ‹Sich-Bilden›, jene Humboldt’sche Figur von der Wechselwirkung zwischen Individuum und Welt, zu der mir die Formulierung ‹die Menschen stärken, die Sachen klären› eingefallen ist. Das hat jedes Fach nun für sich zu prüfen: ‹wie die Klärung einer Sache zur Stärkung des jungen Menschen beiträgt›.» (Hentig, 1996, S. 182)

Die Idee eines wechselseitigen Bezugs von Welt und Individuum im Prozess der Bildung ist in der deutschen Nachkriegspädagogik wohl am deutlichsten im Konzept der kategorialen Bildung von Wolfgang Klafki (1927–2016) zum Ausdruck gebracht worden. Er definiert Bildung als

«Erschlossensein einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit für einen Menschen – das ist der objektive oder materiale Aspekt; aber das heißt zugleich: Erschlossensein dieses Menschen für diese seine Wirklichkeit – das ist der subjektive oder formale Aspekt zugleich im ‹funktionalen› wie im ‹methodischen› Sinne» (Klafki, 1975, S. 43).

Analog zu Wilhelm von Humboldts Bildungskonzept beinhaltet auch Klafkis kategoriale Bildungstheorie eine Verknüpfung von materialer und formaler Bildung (siehe Tabelle 1).


Bildungstheorie Zielsetzungen Fragestellungen für die Bildungspraxis
Materiale Bildungstheorie Möglichst umfassende Kenntnis der Bildungsgüter Welcher inhaltliche Kanon von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten ist für die Gesellschaft verbindlich?
Kategoriale Bildungstheorie Aneignung von Kategorien, die von grundsätzlicher Bedeutung für Weltverstehen und Weltaneignung sind Wie lassen sich die inhaltlichen Anforderungen in einer für die Personwerdung und die Entwicklung des Einzelnen fruchtbaren Weise vermitteln?
Formale Bildungstheorie Möglichst umfassende Entfaltung der individuellen Persönlichkeit Welche Inhalte und Methoden sind geeignet, um zur Entfaltung der inneren Kräfte und Fähigkeiten des Individuums beizutragen?

Tabelle 1: Bildungstheorien im Überblick (nach Arnold, 1990, S. 52)

In der Bildungspraxis war – und ist auch heute noch bei vielen Akteuren – ein materiales Bildungsdenken vorherrschend (siehe hierzu auch Abschnitt 1.3.1 und Abschnitt 1.4.1). Das materiale Denken geht davon aus, dass sich Bildung primär durch eine möglichst umfangreiche Aneignung der von einer Gesellschaft als wesentlich angesehenen Kulturgüter und Kulturtechniken begründet (vgl. Arnold & Pätzold, 2002, S. 38). In den letzten Jahrzehnten wurde eine solch einseitige Theorie von Bildung – insbesondere durch den Paradigmenwechsel zur Kompetenzorientierung (vgl. Moegling, 2010) – jedoch mehr und mehr zurückgedrängt.

Allerdings zeigen auch neuere Konzeptionen von Bildung teils einseitige Tendenzen, etwa im Kontext der Schlüsselqualifikationen, bei denen die formale Bildung im Vordergrund steht. Sie basieren auf der Annahme, dass man im Zuge des immer schnelleren Wandels im Bereich des Wissens Menschen nicht mehr länger nur mit reiner Wissensmaterie ausstatten darf, sondern sie dahingehend fördernd begleiten sollte, dass sie sich selbst neues Wissen aneignen und es mit anderen kommunikativ teilen und bearbeiten können. Dabei gilt zu bedenken, dass immer auch ein gewisses Maß an materialem Wissen notwendig ist, um sich in einer komplexen Gesellschaft zu orientieren und handlungsfähig zu bleiben. Auf der einen Seite ist es angesichts exponentieller Entwicklungen und Transformationen innerhalb von Gesellschaft und Wissenschaft kaum möglich, einen dauerhaften materialen Kanon von Bildungsgütern zu identifizieren. Auf der anderen Seite kann aber auch keine rein formale – vom Umgang mit Inhalten quasi losgelöste – Bildung begründet werden (vgl. Arnold & Pätzold, 2002, S. 38).

 

Um dieses Dilemma aufzulösen, bietet sich eine Arbeit mit exemplarischen Inhalten an, «anhand deren formale Bildung entwickelt werden kann und die von ihrem materialen Gehalt her bedeutungsvoll sind, gleichzeitig aber auch über sich hinausweisen» (ebd.). Eine solche Zielsetzung verlangt zunächst nach einer guten Auswahl von Bildungsinhalten, aber vor allem auch nach einer gelungenen methodischen Aufbereitung dieser Inhalte.

Gelungene Bildung sollte idealerweise insgesamt drei Aspekte berücksichtigen und deren zugrunde liegende Fragen verfolgen, nämlich erstens den Inhaltsaspekt und die Frage «Was sollen Lernende lernen?», zweitens den Prozessaspekt und die Frage «Wie sollen Lernende lernen?» sowie drittens den Kompetenzaspekt und damit die Frage «Was soll das Ergebnis von bildungswirksamem Lernen sein?» (vgl. Arnold & Gómez Tutor, 2007, S. 40; Arnold, 2012a, S. 66).

1.2 Lerntheorien

Innerhalb der Psychologie sind diverse Modelle entstanden, die die Umstände und Prozesse des Lernens fokussieren und spezifizieren. Die verschiedenen Lerntheorien repräsentieren unterschiedliche Vorstellungen davon, wie Lernen beziehungsweise der Lernprozess abläuft und welche spezifischen Variablen dabei von Relevanz sind. Aus den divergierenden Lerntheorien erwachsen mitunter wiederum andersgeartete Überlegungen für die Praxis der Lehre (vgl. Lehner, 2009, S. 96). Die drei bedeutendsten Theoriefamilien im Kontext des Lernens – der Behaviorismus, der Kognitivismus und der Konstruktivismus – werden im Folgenden kurz dargestellt.

Gemäß einem etablierten Standardwerk der beiden Psychologen Philip G. Zimbardo und Richard J. Gerrig lässt sich Lernen wie folgt definieren:

«Lernen ist ein Prozess, der in einer relativ konsistenten Änderung des Verhaltens oder des Verhaltenspotenzials resultiert, und basiert auf Erfahrung.» (Zimbardo & Gerrig, 2008, S. 243)

Lernen ist nicht direkt beobachtbar, sondern muss aus den Veränderungen des beobachtbaren Verhaltens geschlossen werden (ebd.). Diese Tatsache führt zu einem großen interpretatorischen Spielraum hinsichtlich der Frage, welche beobachtbaren Vorgänge tatsächlich als Indikatoren dafür dienen, dass und welche Lernvorgänge stattgefunden haben. Bedeutsam an der Definition von Zimbardo und Gerrig (2008) ist insbesondere, dass sie nicht nur die Veränderung von Verhalten, sondern explizit auch von Verhaltenspotenzialen einschließt (vgl. Arnold & Pätzold, 2002).

Der bereits angesprochene Prozesscharakter des Lernens lässt sich zudem noch konkretisieren – insbesondere aus konstruktivistischer Perspektive (siehe Abschnitt 1.2.3). Nach Helmut F. Friedrich und Heinz Mandl (1990) ist Lernen ein Prozess, der sich aus vier spezifischen Teiltätigkeiten zusammensetzt: aus dem Informationsverarbeitungsprozess, der Lernorganisation, der Lernkoordination sowie der Lernzielbestimmung (siehe Abbildung 1).

Die Verantwortung für diese Teilprozesse obliegt sowohl der Lehrkraft als auch den Lernenden, wobei es noch einmal von den theoretischen Grundannahmen abhängig ist, wer bei welchem Teilprozess federführend ist. In jedem Fall gilt: «Je stärker die Lernenden in die Teiltätigkeiten aktiv einbezogen werden, desto deutlicher ist eine Selbststeuerung im Lernprozess zu verzeichnen» (vgl. Arnold & Gómez Tutor, 2007, S. 78).


Abbildung 1: Teiltätigkeiten des Lernprozesses nach Friedrich und Mandl (1990)

1.2.1 Behaviorismus

Von den 1920er-Jahren bis in die 1960er-Jahre besaßen die behavioristischen Lerntheorien – hierzu zählen klassische Konditionierung, Lernen durch Versuch und Irrtum, Verstärkungslernen – quasi eine Monopolstellung, und die sogenannte Stimulus-Response-Psychologie dominierte die psychologische Lernforschung. Lernen wird als Reaktion (Response) eines Individuums auf einen Umweltreiz (Stimulus) erklärt. Dementsprechend lassen sich gemäß dieser Theorie Lernprozesse durch die Darbietung oder Schaffung spezifischer Umweltkontingenz initiieren.

Behavioristische Lerntheorien gehen davon aus, dass Wissen abgelagert und durch den richtigen Input erzeugt wird. Man spricht daher auch vom Reiz-Reaktions-Lernen.

Die zentralen Erkenntnisse des Behaviorismus wurden vor allem aus Experimenten mit Tieren gewonnen. Wichtige Vertreter des Behaviorismus waren Iwan P. Pawlow (1849–1936), Edward Lee Thorndike (1874–1949), John Broadus Watson (1878–1958) sowie Burrhus F. Skinner (1904–1990).

Behaviorismus – Beispiele

Klassisches Konditionieren (Pawlow)

Konditionierung erster Ordnung: Ein neutraler Reiz wird mit einem biologisch signifikanten Reiz gepaart. Nach einigen Wiederholungen wird die zum Letzteren gehörende Reaktion auch auf den neutralen Reiz hin gezeigt.

Konditionierung zweiter Ordnung: Ist ein neutraler Reiz durch Konditionierung zum Auslöser einer bestimmten Reaktion geworden, so kann hiermit ein weiterer Reiz konditioniert werden, der dann ebenfalls zum Auslöser dieser Reaktion wird.

Operantes oder instrumentelles Konditionieren (Watson, Skinner, Thorndike)

Auf ein bestimmtes Verhalten hin erfolgt eine positive oder negative Konsequenz. Im ersten Fall wird dieses Verhalten in vergleichbaren Situationen mit höherer Wahrscheinlichkeit wieder gezeigt. Im zweiten Fall wird sein Auftreten unwahrscheinlicher. Im Falle systematischer Verstärkung durch positive oder negative Konsequenzen auf ein Verhalten spricht man von Verstärkungslernen.

Der behavioristische Ansatz sieht das Individuum quasi als Black Box, die einen Reiz als Input erhält und eine Reaktion als Output liefert. Dabei interessieren nicht die Prozesse, die im Individuum ablaufen, sondern nur das beobachtbare Verhalten (amer.-engl. behavior). Behavioristen gehen davon aus, dass erwünschte Verhaltensweisen durch Belohnungsanreize hervorgerufen beziehungsweise positiv verstärkt werden können.

«Demzufolge werden die einzelnen Lernschritte so gestaltet, dass der Lernstoff aktiv zu bearbeiten ist, eine hohe Erfolgswahrscheinlichkeit besteht und eine Rückmeldung erfolgt. Die Inhalte werden in kleinste Lernschritte zerlegt und meist linear gereiht.» (Lehner, 2009, S. 96)

Während der klassische Behaviorismus im aktuellen wissenschaftlichen Kontext zumeist nur noch eine untergeordnete Rolle spielt und von komplexeren und stärker subjektorientierten Theorien abgelöst wurde, ist er immer noch fest im Alltagsdenken verankert – und damit auch im Denken mancher Lehrkräfte. Eine Vielzahl von Ratschlägen, die in pädagogischen Kontexten zu finden sind, basieren auf trivialisierten behavioristischen Vorstellungen, wie etwa der, einen störenden Schüler einfach nicht zu beachten, da man ansonsten sein Verhalten nur noch bestärke (vgl. Arnold & Pätzold, 2002). Insbesondere die Aneignung von Kompetenzen und Expertise lässt sich allerdings kaum mit behavioristischen Modellen erklären.