Lese- und Rechtschreibstörungen

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Prof. Dr. Karin Schleider (Dipl.-Psych., Sonderpädagogin M. A.), Leiterin der Abteilung für Beratung und Klinische Psychologie an der Pädagogischen Hochschule Freiburg

Zeichnungen im Innenteil: Sibylle Roth, Amberg

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de>abrufbar.

eISBN 978-3-8463-3047-0

© 2009 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

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Reihenkonzept und Umschlagentwurf: Alexandra Brand

Umschlagumsetzung: Atelier Reichert, Stuttgart

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Net: www.reinhardt-verlag.de E-Mail: info@reinhardt-verlag.de

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Inhaltsverzeichnis

Titel Impressum Einleitung Hauptteil

1 - Problemstellung, historische Entwicklung der Begrifflichkeiten und heutiger Stand 2 - Symptomatik, Klassifikation und Epidemiologie 3 - Folgestörungen und komorbide Störungen 4 - Multidimensionales Bedingungsmodell 5 - Diagnostik 6 - Prävention und Frühförderung 7 - Multimodale Interventionen 8 - Prognose und Verlauf 9 - Ein Beispiel aus der Praxis

Anhang Sachregister

Einleitung

Nicht richtig lesen oder schreiben lernen zu können ist eine der Hauptlernschwierigkeiten von Kindern. Ingesamt geht man davon aus, dass etwa 5% aller Kinder eine Lese-Rechtschreibstörung bzw. eine Legasthenie im engeren Sinne aufweisen und rund 15 % aller Grundschüler allgemeine Lese-Rechtschreibschwierigkeiten haben (z. B. Eichler 2004; Klicpera/Gasteiger-Klicpera 1998; Warnke et al. 2004).

Das Phänomen an sich wird mit sehr unterschiedlichen Begriffen zu erfassen versucht, wie etwa Lese- und Rechtschreibstörung, isolierte Rechtschreibstörung, Lese-Rechtschreibschwäche, Legasthenie, entwicklungsbezogene Schreib- und/oder Lesestörung. Mitunter stehen hinter den verschiedenen Begriffen auch unterschiedliche Annahmen über die Ätiologie (Entstehung) und entsprechend über die Möglichkeiten der Therapie, Behandlung oder Intervention. Dies liegt auch daran, dass hier die folgenden unterschiedlichen Fach- und Teildisziplinen theoretisch und empirisch beteiligt sind:

• die Pädagogik, insbesondere die (Grund-)Schulpädagogik

• die Sonderschulpädagogik

• die Sozialpädagogik

• die Germanistik, insbesondere die Deutschdidaktik und Sprachwissenschaft

• die Psychologie, insbesondere die Pädagogische und Klinische Psychologie

• die Medizin, insbesondere die Kinder- und Jugendpsychiatrie oder auch die Kinderheilkunde

In der Praxis widmen sich entsprechend unterschiedliche Berufsgruppen den betroffenen Kindern:

• aus der Pädagogik: Lehrkräfte einschließlich Sonder- und Heilpädagogen, sogenannte Lerntherapeuten, Sozialpädagogen, Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten

• aus der Psychologie: Klinische Psychologen, Schulpsychologen, Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten

• aus der Medizin: Kinder- und Jugendlichenpsychiater sowie Pädiater

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All diese Fachkräfte werden zum Teil sehr unterschiedlich ausgebildet und bringen entsprechend unterschiedliche Ansätze und Sichtweisen mit, sodass es für die betroffenen Kinder und Eltern mitunter äußerst schwierig ist, sich zurechtzufinden. Der vorliegende Band ist eine orientierende Einführung für Studierende und Fachkräfte, wobei sowohl pädagogische als auch psychologische und medizinische Ansätze, die als empirisch belegt gelten, so weit als möglich in diesem Rahmen Berücksichtigung finden.

Auf die Klärung der Begrifflichkeiten im ersten Kapitel folgen die Beschreibung von Symptomatik, Klassifikation und Epidemiologie (Kapitel 2) sowie Ausführungen zu Folge- und häufig „parallel“ auftretenden, sogenannten komorbiden Störungen (Kapitel 3). Anschließend wird ein multidimensionales Ätiologiemodell vorstellt, anhand dessen sich unterschiedliche Befunde integrieren lassen (Kapitel 4). Diagnostische Verfahren zur Primärsymptomatik „(beeinträchtigtes) Lesen / Rechtschreiben“, zu den zugrunde liegenden kognitiven Teilprozessen, zur Differentialdiagnostik (sprich: zum Ausschluss anderer Defizite, insbesondere von minderer Intelligenz oder Aufmerksamkeit) sowie die erforderliche störungsunspezifische Psychodiagnostik (speziell zur Erfassung emotionaler und sozialer Folgen) schließen sich in Kapitel 5 an. Sodann werden Möglichkeiten der Prävention und Frühförderung aufgezeigt (Kapitel 6) sowie die gängigen Methoden der Intervention vorgestellt : Trainings- und Übungsmöglichkeiten für den schulischen und außerschulischen Bereich, Bewältigungs-, also Coping-Strategien, und schließlich Ansätze der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie. Abschließend erfolgt ein Überblick über sozialrechtliche und andere Hilfen für die Familien im Netzwerk psychosozialer Versorgung. Mit Befunden zu Prognose und Verlauf bis ins Erwachsenenalter (Kapitel 7) und einem Beispiel aus der pädagogischen und psychologischen Praxis zur Veranschaulichung (Kapitel 8) schließt dieses einführende Werk. Im Anhang finden sich, nicht zuletzt für Praktiker und Betroffene, hilfreiche Kontaktadressen sowie relevante Internetlinks.

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Für ihre engagierte und sachkundige Mitarbeit bei den Kapiteln 4, 5 und 6 sei Frau Dipl.-Psych. Rita Selz auf das Allerherzlichste gedankt. Den weiteren Kolleginnen unserer Abteilung – Frau Dipl.-Päd. Marion Güntert und Frau Dr. Gisela Wolf wie der wissenschaftlichen Hilfskraft Frau Helene Veil – ein herzliches Dankeschön für ihre vielfältige Unterstützung. Besonderer Dank gilt der Lektorin Frau Dipl.-Psych. Vera Rahner für die sehr sorgfältige Bearbeitung des Manuskriptes.

Karin Schleider

Freiburg im Breisgau, Januar 2009

Hauptteil

1

Problemstellung, historische Entwicklung der Begrifflichkeiten und heutiger Stand

Seit Einführung der allgemeinen Schulpflicht wird von allen Bürgern erwartet, dass sie das Lesen und Schreiben gut beherrschen, um ihren Alltag meistern zu können. Damit kommt diesen beiden grundlegenden Kulturtechniken in unserer Gesellschaft eine zentrale Bedeutung zu. Wer nicht lesen oder schreiben kann, fällt auf und wird nicht selten diskriminiert. In Deutschland betrifft dies ca. 200.000 Grundschüler, die trotz eigener Bemühungen und Förderungen durch Lehrkräfte und Eltern erhebliche Probleme beim Erlernen des Lesens und Schreibens aufweisen (Schulte-Körne 2001a).

 

Die verschiedenen Begriffe für dieses Phänomen – Legasthenie, Dyslexie, Lese-Rechtschreibschwäche, -schwierigkeiten, -störung – werden in der Praxis, aber auch in wissenschaftlichen Publikationen mitunter synonym benutzt und sind nicht eindeutig definiert (Günther 2002). Unterschiedliche ätiologische Konzepte und somit auch Auffassungen über Fördermaßnahmen führen zu Problemen in der Praxis wie in Forschung und Lehre (Kap. 4). Das vorliegende Kapitel zeichnet die Entwicklung der Begrifflichkeiten nach bis zum heutigen Stand.

Historische Entwicklung

Bereits Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts haben sich Schul-, Augenärzte und Neurologen mit dem Phänomen der Probleme beim Erlernen des Lesens und Schreibens beschäftigt. Dieses Phänomen wurde im Sinne einer umschriebenen Störung der Entwicklung betrachtet 11und nicht als allgemeine Entwicklungsstörung oder Intelligenzminderung, in der alle Leistungsbereiche betroffen sind (Warnke / Roth 2008). Die deutschen Ärzte Kussmaul und Berkhan, oder in England Kerr und Morgan etwa, prägten Ende des 19. Jahrhunderts den Begriff der Wortblindheit („word blindness“; Günther 2002); Berkhan stellt fest, dass

„schwach Befähigte oder Halbidioten oft ein Schreibgebrechen zeigen, welches darin besteht, daß sie bei Dictaten in den niedergeschriebenen Worten einzelne Buchstaben weglassen oder durch andere ersetzen oder die Buchstaben verstellen, auch wohl neue hinzufügen, gerade wie es Stammelnde beim Sprechen tun“. (Berkhan zit. n. Warnke 1990)

1916 führte der ungarische Arzt und Psychologe Ranschburg den Begriff Legasthenie (gr. „legein“ : lesen; „a-stheneia“: Nicht-Kraft oder Schwäche) in die deutschsprachige Forschung ein (Thomé 2004, 14) und definierte den Begriff als „nachhaltige Rückständigkeit höheren Grades in der geistigen Entwicklung des Kindes“ (Ranschburg 1928, zit. n. Günther 2002, 11). Die Legasthenie versteht er als „leichtere Form der Leseschwäche“, während die „eigentliche infantile Leseblindheit […] als schwerste Störung“ davon abgegrenzt wird. Dieser Definition liegt ein medizinisches Ätiologiekonzept zugrunde, das von einer krankhaften Veränderung im Kind anstatt von familiären oder schulischen Faktoren ausgeht.

Mitte des 20. Jahrhunderts wurde die Legasthenie Thema der Psychologie. Die Schweizer Psychologin Linder ging von spezifischen hirnanatomischen und -physiologischen Abweichungen als Ursachen aus. Sie setzt erstmals eine Diskrepanz zur allgemeinen Intelligenz im Sinne einer allgemeinen kognitiven Leistungsfähigkeit voraus und schließt äußere Bedingungsfaktoren wie schlechten Unterricht, aber auch motivationale und emotionale Faktoren aus (Scheerer-Neumann 2002, 46):

„Unter ‚Legasthenie‘ verstehen wir demnach eine spezielle und aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lesens (und indirekt auch des orthographischen Schreibens) bei sonst intakter oder (im Verhältnis zur Lesefähigkeit) relativ guter Intelligenz. “ (Linder 1951, 100f, zit. n. Naegele/Valtin 1993, 18) Andere Formen wären dann solche, die „durch gewöhnlichen Schwachsinn, durch manifeste Gesichts- und Gehörstörungen oder sonstige körperliche Behinderungen erklärlich sind, oder aber durch mangelnde 12Übung infolge von Krankheit, Fehlen von Schule, Sprach-und Schulwechsel oder durch ungewöhnliche Schulumstände […] oder durch schlechte Schulmethoden oder offensichtlich gestörte Lehrer-Schüler-Beziehungen hervorgerufen wurden“ (Linder 1951, 100f, zit. n. Naegele/Valtin 1993, 18).

In den 1970er Jahren gerieten diese Definitionen in die Kritik – zum einen aufgrund neuer Erkenntnisse zu Orthografietheorien und zum Schriftspracherwerb, zum anderen aufgrund der Auffassung, insbesondere bei pädagogischen Fachkräften, dass nicht nur intelligenten Kindern Fördermaßnahmen zugutekommen sollten. So wurde ein weiter gefasstes Konzept der Lese-Rechtschreibschwäche oder -schwierigkeit vorgeschlagen (Scheerer-Neumann 2002). Als ätiologische Bedingungen rückten negative Umwelteinflüsse oder innerpsychische Konflikte ins Zentrum der Betrachtung (Günther 2002). Malmquist und Valtin (1974) schlugen erstmals eine rein empirisch operationalisierte Definition auf der Grundlage messbarer Kriterien vor:

„Wir bezeichnen Kinder mit einem Prozentrang von 15 und weniger in einem Lese- und/oder Rechtschreibtest als Legastheniker, wenn ihre Intelligenz mindestens durchschnittlich ist. Als mindestens durchschnittliche Intelligenz gilt ein IQ von 90 und darüber, wobei der Standardmessfehler zu berücksichtigen ist, so dass als untere IQ-Grenze etwa 85 anzusehen ist.“ (zit. n. DIFF 1974, 65)

Für diese Zeit wird mitunter auch von einer „Legasthenie-Bewegung“ gesprochen: Lehrkräfte wurden zum Teil durch Fernstudienlehrgänge zu Legasthenietherapeuten ausgebildet. In Grundschulen gab es am Ende der zweiten Klasse einen Lese-Rechtschreibtest und für die betroffenen Kinder spezielle Förderkurse (Günther 2002). Ende des Jahrzehnts empfahl die Kultusministerkonferenz (KMK) sogar, den Begriff Legasthenie gänzlich aufzugeben und stattdessen von Kindern mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens oder Kindern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) zu sprechen (KMK 1978). Die Lehrerausbildung war verstärkt auf die didaktischmethodische Qualität des Unterrichts zum Schriftspracherwerb ausgelegt (Valtin 2004; Günther 2002). Im Zuge dieser Entwicklungen verschwand in den 1980er Jahren der Begriff „Legasthenie“ aus der Fachliteratur und aus den Veröffentlichungen der Kultusministerien.

13

Seit den 1990er Jahren werden im Wesentlichen wieder zwei Begriffe unterschieden: die Lese-Rechtschreibstörung (Legasthenie) im engeren Sinne und die weiter gefasste Lese-Rechtschreibschwäche LRS (z. B. Scheerer-Neumann 2002).

Heutiger Stand

Drei Positionen kennzeichnen den heutigen Stand der Begriffsentwicklung:

1. eine tendenziell psychologische oder medizinische Position,

2. eine tendenziell pädagogische Position sowie

3. eine tendenziell integrative Position der Differenzierung von Subgruppen.

Ad (1): In aktuellen Publikationen der Kinder- und Jugendlichenpsychiatrie finden sich die Begriffe Legasthenie und Lese-Rechtschreibstörung synonym und in Anlehnung an die Internationale Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10) definiert als umschriebene und schwerwiegende Beeinträchtigung des Erlernens von Lesen und Rechtschreiben, die auf hirnfunktionelle Auffälligkeiten, also auf neurobiologische Ursachen, zurückzuführen ist. Man geht davon aus, dass diese in allen Sprachgemeinschaften vorkommende Teilleistungsstörung im Schriftspracherwerb genetisch bedingt ist und nicht Folge von unzureichender Beschulung, Intelligenzminderung oder etwaigen körperlichen, neurologischen oder psychischen Erkrankungen (z.B. Warnke et al. 2002; Schulte-Körne 2002).

Davon deutlich unterschieden – differentialdiagnostisch abgegrenzt – wird die Lese-Rechtschreibschwäche. Hier geht man von unspezifischen Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb aufgrund von soziokulturellen Bedingungen (z.B. mangelnde Beschulung) oder anderen, etwa organischen Ursachen bzw. Erkrankungen aus (Warnke et al. 2002; Schulte-Körne 2002).

Auch die Psychologie orientiert sich an der ICD-10 und versteht Legasthenie als eine spezifische Schwäche beim Erlernen des Lesens und / oder Rechtschreibens bei mindestens durchschnittlicher Intelligenz. Damit grenzt sie den Begriff „Legasthenie“ von der durch die Kultusministerkonferenz 2003 eingeführten Bezeichnung „besondere Schwierigkeiten im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens“ ab (z. B. Küspert 142001; Mann 2001). Mann (2001, 192f ) versteht darüber hinaus unter einem Legastheniker eine Person, die anfängliche Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb hat, welche sich dann zu einer Störung verfestigen.

Ad (2): Im Gegensatz dazu hält die Kultusministerkonferenz an der Bezeichnung „Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben“ fest (KMK 2003). Auch Scheerer-Neumann (2002, 45) wie Valtin (2004, 57) bevorzugen weiterhin diesen von der KMK empfohlenen Begriff der „Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“, da dieser ihrer Ansicht nach auf Lernprobleme beim Erwerb einer komplexen kognitiven Fertigkeit hinweist, während die Begriffe „Leseschwäche“ und insbesondere „Legasthenie“ für sie die Konnotation einer überdauernden Eigenschaft haben. Sie halten – trotz der umfänglichen Forschungsergebnisse zur Bedeutung biologischer Bedingungen (Kap. 4) – ein Legastheniekonzept, nach dem normalintelligente Kinder aufgrund ererbter Defekte eine Teilleistungsstörung im Lesen und/oder Schreiben aufweisen, für nicht angemessen.

Ad (3): Da die Arten von Schwierigkeiten beim Lesen und/oder Schreiben äußerst heterogen und die entsprechenden zugrunde liegenden kognitiven Teilprozesse unterschiedlich beeinträchtigt sind, favorisiert eine Reihe von Autoren die Bildung von Untergruppen nach dem Leistungsprofil der schriftsprachlichen Fertigkeiten. Klicpera et al. (2003) beschreiben die möglichen Kriterien einer solchen Subgruppenbildung :

• Schwierigkeiten bestehen in verschiedenen Teilbereichen des Lesens und/ oder des Schreibens, z.B. beim Worterkennen bzw. Dekodieren, in der Lesegeläufigkeit, beim Rechtschreiben, beim Leseverständnis oder im schriftlichen Ausdruck;

• Lesefähigkeit vs. -verständnis: In Anlehnung an die angloamerikanische Unterscheidung zwischen phonologischer und Oberflächendyslexie wird dabei (a) ein phonologischer Subtyp mit Schwierigkeiten bei der phonologischen Informationsverarbeitung (ein Sammelbegriff für Fähigkeiten im Zusammenhang mit der Nutzung von Informationen über die Lautstruktur der Sprache, z. B. Übertragung von einem geschriebenen Wort in eine Kombination von Lauten) und (b) ein orthografischer Subtyp mit Problemen im orthografischen Wissen (also um die korrekte Schreibung) unterschieden;

• spezifische (zur Intelligenz diskrepante) vs. unspezifische (zur Intelligenz nicht diskrepante) LRS; ferner Defizite in der phonologischen Bewusstheit (d.h. der Fähigkeit, Laute, Silben, Worte und Sätze als 15Bestandteile gesprochener Sprache zu erkennen) bzw. der Benennungsgeschwindigkeit oder ein Defizit in beiden Bereichen (nach Klicpera et al. 2003, 147–157)

Allerdings ist die Existenz von derlei Kategorien bislang nicht hinlänglich wissenschaftlich belegt. Gegebenenfalls sind dem Phänomen LRS bei der Vielzahl möglicher gestörter Teilprozesse eher neurolinguistische und neuropsychologische Einzelfallanalysen mit entsprechend spezifischen Diagnoseverfahren angemessen – mit dem Vorteil, jeweils einzelfallbezogene, spezifische Trainingsmodule entwickeln zu können. In der Förderpraxis ist dies allerdings kaum umsetzbar.

Merksatz

Die im schulischen und pädagogischen Bereich tätigen Fachleute in Forschung und Praxis favorisieren den Begriff der Lese-Rechtschreibschwierigkeiten oder -schwäche (z.B. Möckel et. al. 2004; Scheerer-Neumann 2002; Thomé 2004). Die im außerschulischen Bereich forschenden und praktisch tätigen Fachkräfte legen ihrem professionellen Handeln zunehmend die Definition der „Lese-Rechtschreibstörung“ (LRS) nach der ICD-10 zugrunde, in der die von der WHO international verbindlichen Diagnosekriterien festgelegt sind. Die Diskussion zwischen beiden Gruppen um die richtige Begriffsdefinition und um das zutreffende Ätiologiemodell dauert indes an.

Aus Gründen der begrifflichen Eindeutigkeit für die Leser orientiert sich dieser Band an der ICD-10. Die im Folgenden verwendete Abkürzung LRS meint daher nicht die Lese-Rechtschreibschwäche oder Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, sondern die LRS (Lese- und Rechtschreibstörung) nach der ICD-10. Bei Ausführungen zur Lese-Rechtschreibschwäche oder Lese-Rechtschreibschwierigkeiten wird dies entsprechend expliziert bzw. kenntlich gemacht. Eine Untergruppenbildung wird dabei nach unterschiedlichen Aspekten vorgenommen:

• nach dem Ausmaß der Beeinträchtigung in den beiden wichtigsten Teilprozessen: dem Lesen, insbesondere dem Worterkennen oder der phonologischen Rekodierung, sowie dem Rechtschreiben, insbesondere dem wortspezifischen orthografischen Wissen;

• nach dem Ausmaß an Schwierigkeiten im Rechtschreiben im Vergleich zum mündlichen Lesen und Leseverständnis bzw. in der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit (Klicpera/Gasteiger-Klicpera 1998).

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