Intelligenztests

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Fazit

Die unterschiedlichen Modelle zum Intelligenzkonstrukt verdeutlichen, dass Intelligenzleistungen sehr vielfältig sind und sehr unterschiedliche theoretische Strukturierungen erlauben. In Abhängigkeit vom jeweils verwendeten Aufgabenmaterial und von den herangezogenen statistischen Analyseverfahren entstanden daher unterschiedliche Modellvorstellungen. Doch besteht heute weitestgehend Einigkeit darüber, Intelligenz als Eigenschaftshierarchie aufzufassen. Je nach gewählter Hierarchieebene wird dabei eine unterschiedliche Anzahl von Intelligenzdimensionen mit unterschiedlicher Generalität für intellektuelle Leistungen betont.

Literatur

Intelligenzdiagnostik (Holling et al. 2004).

In dem Buch werden zusätzlich zu den hier vorgestellten Modellen auch noch Carrolls Three-Stratum-Theorie und Sternbergs triarchische Theorie der Intelligenz einführend behandelt.

Begabungsdiagnostik in der Schul- und Erziehungsberatung (Heller 2000).

Das Buch gibt auf 20 Seiten (Kap. 1.4) eine kurze aber informative Einführung in verschiedene theoretische Konzeptionen, die zur Entwicklung von Intelligenztests geführt haben.

Handbook of intelligence (Sternberg 2000).

Besonders der erste Teil dieses Handbuchs (The nature of intelligence and its measurement) gibt einen vertieften Überblick über ältere und neuere Konzeptionen der Intelligenz.

Internet

http://www.indiana.edu/~intell/index.shtml

Diese Website des Psychologieprofessors Jonathan Plucker und seines Teams gibt mit biografischen Informationen, interaktiven Karten oder vertiefenden Texten einen hervorragenden und aktuellen Überblick über die Entwicklung des Gebietes der Intelligenzforschung und -testung.

Determinanten der Intelligenz: Anlage oder Umwelt?

Seit den frühen Anfängen der Intelligenzforschung stellen sich sowohl Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler wie auch Laien die Frage nach den Ursachen der beobachtbaren interindividuellen Unterschiede im intellektuellen Potenzial. Wie brisant die Beantwortung dieser Frage ist, zeigte unter anderem 1994 die Veröffentlichung des Buchs „The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life“. Die beiden Autoren, Richard Herrnstein und Charles Murray, lösten damit eine öffentlich geführte, hitzige Debatte um die Beziehung von Anlage / Umwelt, IQ und diversen sozialen Konsequenzen aus.

Um abschätzen zu können, inwieweit beobachtbares Verhalten durch genetische Faktoren beeinflusst wird, bedient sich die Psychologie der Methoden der Verhaltensgenetik. Dabei kommen Zwillings- und Adoptionsstudien eine besondere Bedeutung zu: Durch den Vergleich von getrennt aufgewachsenen eineiigen Zwillingen, von eineiigen mit zweieiigen Zwillingen sowie den Vergleich zwischen Adoptivkindern und ihren Adoptivgeschwistern, ihren Adoptiveltern und ihren biologischen Eltern, versucht man, die Erblichkeit der Intelligenz abzuschätzen.

Definition

Die Erblichkeit (h2) eines Merkmals gibt den Anteil der Merkmalsvarianz ( ↑ Varianz) an, der auf genetische Unterschiede zurückgeht (Borkenau 1993). Die Erblichkeit ist also das Verhältnis von genetischer zu phänotypischer Varianz (h2 = VG/VP).

Die Ergebnisse, die diese Schätzmethoden für die Erblichkeit der Intelligenz liefern, schwanken gewöhnlich zwischen ca. h2 = 50% und 70% (Borkenau 1993). Auch Mackintosh (1998) kommt zu dem Schluss, dass weder die Qualität der Daten, noch die Modelle eine präzisere Erblichkeitsschätzung als 30–75 % erlauben. Man kann also lediglich davon ausgehen, dass die Unterschiede von IQ-Werten in einer Population zwar zu einem erheblichen Teil genetisch bedingt sind, dass aber auch die Umwelt einen wichtigen Teil zur interindividuellen Variation beiträgt.

Das Konzept der Erblichkeit: Da das Konzept der Erblichkeit viele Menschen zu falschen Schlussfolgerungen verleitet, soll an dieser Stelle klar zum Ausdruck gebracht werden, was das Konzept der Erblichkeit aussagt und was nicht (Sternberg et al. 2005, Trautner 2003). Da sich Erblichkeit auf Varianzverhältnisse in einer bestimmten Population bezieht, ist es nicht sinnvoll, dieses Konzept auf eine bestimmte einzelne Person anzuwenden. Es gibt schlichtweg keine Möglichkeit, die Erblichkeit eines Merkmals bei einer bestimmten Person zu messen. Weiterhin sind Aussagen wie „70 % der Intelligenz sind vererbt“ nicht richtig, da die Erblichkeit keine Aussagen über die absoluten Anteile eines Merkmals macht, sondern nur über die Varianz eines Merkmals in einer Population. Eine hohe Erblichkeit ist auch nicht gleichbedeutend mit einer direkten genetischen Beeinflussung. Dass Menschen zwei Augen und eine Nase haben, ist bestimmt vollkommen genetisch determiniert. Trotzdem kann man keine sinnvollen Aussagen über die Erblichkeit dieses Merkmals treffen, da es in der Population (so gut wie) nicht variiert (und somit eine 0 im Nenner der Formel stehen würde). Andererseits hat beispielsweise der Berufsstatus eine signifikante Erblichkeit (vgl. Sternberg et al. 2005), ist aber mit Sicherheit nicht direkt genetisch beeinflusst. Zusätzlich kann eine Erblichkeitsschätzung bei verschiedenen Populationen (z. B. aus einem Entwicklungsland und einer Industrienation) zum selben Zeitpunkt zu unterschiedlichen Ergebnissen führen. Genauso können Erblichkeitsschätzungen, die an der gleichen Population zu zwei unterschiedlichen Zeitpunkten (z.B. um 1900 und um 2000) durchgeführt wurden, zu zwei unterschiedlichen Ergebnissen kommen – und das, obwohl sich das Erbgut der Menschen in dieser Zeit bestimmt nicht gewandelt hat. Schließlich sagt die Erblichkeit auch nichts über die Veränderbarkeit eines Merkmals aus. Die Phenylketonurie ist beispielsweise eine genetisch bedingte Stoffwechselerkrankung, deren Auswirkungen trotzdem durch eine spezielle, frühzeitig beginnende Diät veränderbar sind.

Der Umweltanteil: Wie schon gesagt, ist auch die Umwelt zu einem wichtigen Teil für die interindividuellen Unterschiede in der Intelligenz verantwortlich. Unter dem Begriff „Umwelt“ werden dabei alle Einflussfaktoren außer den genetischen zusammengefasst. Das heißt, zur Umwelt gehört die intrauterine Umwelt des Ungeborenen genauso wie der Einfluss, den Eltern, Geschwister, Freunde und Bekannte, die Schule oder verschiedene Ernährungsbedingungen auf die Ausprägung der Intelligenz ausüben. Man kennt zwar verschiedene einzelne Bedingungen, die für die Intelligenzentwicklung nicht förderlich sind. So wirken sich lang anhaltende Mangelernährung in der Kindheit, Intoxikation mit Blei und verschiedene prä- und perinatale Bedingungen (z. B. Alkoholkonsum der Mutter in der Schwangerschaft, Geburtskomplikationen) negativ auf die Intelligenzentwicklung aus. Die Forschung ist aber leider noch weit davon entfernt, eine Theorie davon zu haben, wie verschiedene Umwelten die IQ-Werte von Menschen beeinflussen, die unter ganz alltäglichen („normalen“) Bedingungen aufgewachsenen sind. Man kann nach heutigem Kenntnisstand lediglich davon ausgehen, dass es ganz verschiedene Umweltbedingungen gibt, die alle einen kleinen Beitrag zur Intelligenzausprägung leisten und zudem häufig gemeinsam auftreten (Mackintosh 1998).

Die Forschung hat aber auch Erkenntnisse gebracht, mit denen nicht jeder gerechnet hätte. Die Befunde konvergieren beispielsweise dahingehend, dass für die Unterschiede in den IQ-Werten weniger die Bedingungen eine Rolle spielen, die für alle Mitglieder einer Familie gleich sind – die sogenannte geteilte Umwelt. Vielmehr übt die nicht geteilte Umwelt den entscheidenderen Einfluss aus (Borkenau 1993, Mackintosh 1998). Diese umfasst Faktoren, die nicht für jedes Familienmitglied gleich sind (z. B. unterschiedliche Freunde der Kinder, Ungleichbehandlung durch die Eltern).

Die Interaktion von Anlage und Umwelt: Die bisherige getrennte Betrachtung von Anlage und Umwelt soll natürlich nicht darüber hinwegtäuschen, dass im Einzelfall die beiden Komponenten nie zu trennen sind. Denn die Ontogenese (Individualentwicklung) eines Menschen ist von Beginn an ein untrennbares Zusammenwirken von Anlage UND Umwelt! Wie können Anlage und Umwelt aber bei der Merkmalsentstehung zusammenwirken?

Plomin et al. (1977) unterscheiden drei Möglichkeiten des Zusammenspiels: Eine passive Anlage / Umwelt-Kovariation kommt dadurch zustande, dass (biologische) Eltern den eigenen Kindern eine bestimmte Umwelt bieten, die mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit zu ihrer eigenen (genetischen) Veranlagung und damit auch zu der der Kinder passt. Beispielsweise wachsen intelligente Kinder meist alleine deswegen schon in einer anregenden Umwelt auf, weil ihre Eltern aufgrund ihrer eigenen Intelligenz, die sie zum Teil an ihre Kinder weiter vererbt haben, eine anregende häusliche Umgebung schaffen.

Von einem evozierten oder reaktiven Zusammenhang spricht man hingegen, wenn die soziale Umwelt auf genetisch beeinflusste Persönlichkeitseigenschaften von Menschen reagiert: Weil ein Kind intelligenter ist als ein anderes, wird dieses Kind wissensdurstiger erscheinen oder mehr lesen wollen und darum wird die Umwelt auf ein solches Kind eventuell eher mit einem Museumsbesuch oder einem Buchgeschenk zum Geburtstag reagieren, als sie es bei einem Kind täte, das größeres Vergnügen an motorischen Aktivitäten zeigt. Ein Kind löst also durch seine Eigenschaften und sein Verhalten Reaktionen in seiner Umwelt aus, die zu seinem Genotyp passen.

Eine aktive Anlage / Umwelt-Kovariation beschreibt das Phänomen, dass Menschen genetisch beeinflusste Tendenzen haben, bestimmte, zu ihnen passende Umwelten aufzusuchen, Umwelten passend zu verändern oder bestimmte Umwelten erst herzustellen. Beispielsweise umgeben sich Menschen meist mit ähnlich intelligenten Freunden oder suchen sich ihren Bedürfnissen und Fähigkeiten entsprechende Bücher, Fernsehsendungen oder Studienfächer aus.

 

Anlage und Umwelt verstärken sich also wechselseitig, die relative Bedeutung verändert sich allerdings im Laufe der Entwicklung. So nimmt beispielsweise der Einfluss der Eltern und damit der passive Zusammenhang zugunsten einer Stärkung des aktiven Zusammenhangs ab. So gesehen wird man zusehends selbst für seine Umwelt und damit für seine Entwicklung „verantwortlich“.

Literatur

Viele deutschsprachige Lehrbücher zur Entwicklungspsychologie (z.B. Trautner 2003) oder zur Persönlichkeitspsychologie (z. B. Asendorpf 2007) geben gute Einführungen in Methoden und Ergebnisse der Erblichkeitsforschung.

Gene, Umwelt und Verhalten. Einführung in die Verhaltensgenetik (Plomin et al. 1999).

Das Buch ist eines der wenigen deutschsprachigen Lehrbücher zur Verhaltensgenetik und gibt einen guten Überblick darüber, wie Erblichkeitsschätzungen genau ablaufen und mit welchen Fehlern diese Schätzungen behaftet sind.

IQ and Human Intelligence (Mackintosh 1998).

Ein sehr gutes Lehrbuch zum Thema IQ mit zwei ausführlichen Kapiteln zum Thema Anlage / Umwelt.

Intelligenz im Lebenslauf

Betrachtet man die allgemeine Intelligenz, so erweist sich diese im Lebenslauf als äußerst stabiles Persönlichkeitsmerkmal. Die sogenannten Stabilitätskoeffizienten, also ↑ Korrelationen von IQ-Werten aus wiederholten Testungen mit denselben Testverfahren, liegen für viele Intelligenztests bei rtt = .90 und höher (Amelang et al. 2006). Auch spezifischere Fähigkeiten bzw. Intelligenzfaktoren wie Thurstones Primärfaktoren (siehe Abschnitt „Intelligenztheorien und -modelle“) scheinen relativ stabil zu sein (Schaie / Hertzog 1986); allerdings liegen hierzu weit weniger Untersuchungen vor als zur allgemeinen Intelligenz.

Die Stabilität wird über Korrelationen (Stabilitätskoeffizienten) abgebildet und drückt aus, dass Personen ihren relativen Rangplatz in einer für sie repräsentativen Gruppe über längere Zeiträume beibehalten. Das Intelligenzniveau der Gruppe kann sich jedoch über die Zeit deutlich verändern. Auch eine Person, die in zwei zeitlich auseinander liegenden Testungen denselben IQ-Wert erhält, kann sich durchaus in ihrer Denkfähigkeit verändert haben; die Ähnlichkeit ihrer IQ-Werte zeigt lediglich, dass die Veränderung ihrer Denkfähigkeiten mit den Veränderungen vergleichbar ist, welche eine für die Person repräsentative Altersgruppe der ↑ Normstichprobe auch erfahren hat.

Der IQ eines Menschen ist damit keineswegs eine Konstante im Lebenslauf. Zunächst einmal bedeutet der IQ in unterschiedlichen Lebensabschnitten inhaltlich etwas anderes: Genetische Faktoren scheinen im Erwachsenenalter bestimmender zu sein als im Kindesalter, und für unterschiedliche Altersgruppen verändern sich die Testinhalte der Messverfahren ebenso wie die der Aufgabenlösung zugrunde liegenden Denkprozesse (z.B. schlussfolgern Personen unterschiedlichen Alters unterschiedlich; Brody 1992). Die Aussage einer hohen Stabilität der Intelligenz wird auch dadurch relativiert, dass sie eher für Kinder ab dem Schulalter sowie für Jugendliche und Erwachsene zutrifft als für jüngere Kinder und sich außerdem auf Gruppendaten bezieht und damit nicht ohne weiteres auf Einzelpersonen übertragbar ist (Lövdén / Lindenberger 2005). Diese beiden Punkte sollen nun nachfolgend kurz ausgeführt werden.

Stabilität der Intelligenz im Lebenslauf

Intelligenzmessungen im Kleinkindalter hängen nur schwach mit dem späteren IQ zusammen. Dies liegt unter anderem daran, dass bei Kleinkindern vorwiegend Wahrnehmung und Motorik, also andere Fähigkeiten als bei älteren Kindern, getestet werden. Anhand einzelner IQ-Tests in jungen Jahren sind somit kaum gültige Vorhersagen über die spätere Intelligenz möglich.

Kernaussage

Je früher die Intelligenz gemessen wird, desto geringer ist ihre Stabilität.

Interessanterweise erlauben aber das Aktivitätsniveau und das Neugierverhalten von Säuglingen relativ gute Vorhersagen über die Intelligenzentwicklung der Kinder im Vorschulalter (Chen / Siegler 2000). Ab einem Alter von drei Jahren nehmen die Stabilitätskoeffizienten deutlich zu: Die Korrelationen zwischen der gemessenen Intelligenz in einem und im darauf folgenden Jahr liegen ab dem vierten Lebensjahr bereits über r=.70 und steigen im Jugendalter noch auf ca. r=.90 an (Wilson 1983, 1986). Die höhere Stabilität gilt dabei nicht nur für zeitlich nahe Testungen, sondern auch für Testungen in der späteren Kindheit oder Jugend.

Kernaussage

Bereits ab einem Alter von circa fünf Jahren können Intelligenzunterschiede im Alter von 18 Jahren und darüber hinaus relativ gut vorhergesagt werden.

Für das Jugend- und das Erwachsenenalter werden für den IQ sehr hohe Stabilitätskoeffizienten von über r=.95 berichtet, welche auch über längere Zeiträume hinweg gelten (Conley 1984, Mortensen / Kleven 1993).

Intraindividuelle Variabilität: Die hohen Stabilitätsschätzungen der Intelligenz wurden auf der Grundlage von Gruppendaten gewonnen, beziehen sich also auf Intelligenzunterschiede zwischen verschiedenen Personen. Dabei darf nicht übersehen werden, dass individuelle IQ-Werte, insbesondere bei sehr jungen Kindern, großen Schwankungen unterliegen können. Doch auch für viele Kinder im Grundschulalter (und danach) variiert der IQ noch um mehr als 20 Punkte (Schneider et al. 1998). Selten ist bei diesen individuellen Schwankungen ein systematischer Verlauf zu verzeichnen, und es ist kaum möglich vorherzusagen, welche Kinder von diesen Schwankungen betroffen sein werden. In einer deutschen Längsschnittstudie fand sich z. B. hinsichtlich der Zuwächse in der Intelligenz, dass Kinder mit höherer Intelligenz eher größere Zuwachsraten zeigen als Kinder mit niedrigerer Intelligenz. Geschlecht oder sozioökonomischer Status hingegen scheinen die Zuwachsraten nicht zu beeinflussen (Schneider et al. 1998). Bislang ist aber über individuelle Entwicklungsverläufe der Intelligenz weit weniger bekannt als über die Entwicklung interindividueller Differenzen.

Entwicklung der Intelligenz

Die vorangehenden Ausführungen zur Stabilität der Intelligenz sagen wenig über ihre inhaltliche Entwicklung im Lebenslauf aus. Im Folgenden geht es daher zunächst um die Entwicklung im Sinne von Intelligenzzunahmen oder -abnahmen. Anschließend widmen wir uns der Frage nach Veränderungen in der Intelligenzstruktur.

Intelligenzzunahmen oder -abnahmen im Lebenslauf: Die Leistungsfähigkeit unserer kognitiven Fähigkeiten wächst bis zum frühen Erwachsenenalter kontinuierlich an. Unterschiedliche Teilfähigkeiten zeigen dabei unterschiedliche Wachstumskurven: So scheint sich, bezogen auf Thurstones Primärfaktoren, die Wahrnehmungsgeschwindigkeit am schnellsten zu entwickeln, gefolgt von räumlichen und schlussfolgernden Fähigkeiten und Zahlenverständnis. Am langsamsten entwickeln sich verbale Fähigkeiten wie das verbale Verständnis oder die Wortflüssigkeit (Carroll 1993).

Kernaussage

Der Zuwachs der kognitiven Fähigkeiten erfolgt nicht stetig, sondern negativ beschleunigt. Das bedeutet, dass mit zunehmendem Alter die Wachstumsraten der kognitiven Fähigkeiten leicht abnehmen, sodass für manche Fähigkeiten bereits im Jugendalter oder im frühen Erwachsenenalter ein Plateau erreicht zu sein scheint.

Ab dem jungen Erwachsenenalter erfolgt in Abhängigkeit von den jeweiligen Interessen, Lerngelegenheiten, dem Umfeld oder dem Gesundheitszustand etc. vor allem eine Weiterentwicklung des generellen Wissens und spezifischer Wissenssysteme (Dixon et al. 1985).

Während bis zum frühen Erwachsenenalter eine Zunahme fast aller kognitiven Fähigkeiten zu verzeichnen ist, wird im späteren Erwachsenenalter deutlich, dass sich die Intelligenz multidirektional entwickelt: Einige Bereiche verzeichnen weiterhin einen Zuwachs, während andere mit zunehmendem Alter abbauen. Dies zeigt wiederum, dass Intelligenz keine einheitliche Größe ist, sondern sich aus vielen Teilfähigkeiten zusammensetzt. Für die Beschreibung der Entwicklung der Intelligenz im Erwachsenenalter bietet sich die grobe Aufteilung der Intelligenz in eine eher biologisch und eine eher kulturell determinierte Komponente an. Erstere bezieht sich auf die fluide Intelligenz und auf grundlegende Prozesse der Informationsverarbeitung (wie Verarbeitungsgeschwindigkeit, Arbeitsgedächtniskapazität oder die Koordination und Kontrolle der Informationsverarbeitung). Letztere bezieht sich auf die kristalline Intelligenz, also Wissensinhalte.

Kernaussage

Die fluide Intelligenz unterliegt einem früheren und deutlicheren Abbau als die kristalline Intelligenz, welche bis zu einem sehr hohen Erwachsenenalter zunehmen kann.

Die Befundlage, ab wann und in welchem Ausmaß die fluide Intelligenz abbaut, ist allerdings uneinheitlich. Während Querschnittstudien (Probanden verschiedenen Alters werden zu einem Testzeitpunkt untersucht) einen kontinuierlichen Abbau bereits ab dem dritten Lebensjahrzehnt zeigen, erfolgt nach Befunden aus Längsschnittstudien (Probanden desselben Alters werden über mehrere Testzeitpunkte untersucht) dieser Abbau erst ab ca. 60 Jahren (Berg 2000). Aus verschiedenen Gründen ist davon auszugehen, dass Querschnittstudien den Abbau eher überschätzen, während Längsschnittstudien diesen tendenziell unterschätzen (Brody 1992).

Die höhere Anfälligkeit für einen altersbedingten Abbau der fluiden Intelligenz wird häufig auf biologische Abbauprozesse zurückgeführt, welche sowohl die Geschwindigkeit, mit der Informationen bearbeitet werden können, als auch die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, also die Menge an Informationen, die gleichzeitig gespeichert und verarbeitet werden können, beeinträchtigen.

Auch hier ist wieder der Hinweis angebracht, dass individuelle Entwicklungsverläufe stark von den berichteten Befunden abweichen können. Altern ist ein sehr individueller Prozess und unterschiedliche Menschen können ganz unterschiedliche Veränderungen über die Zeit durchlaufen. Obwohl die Mehrheit von uns im hohen Erwachsenenalter wohl von einem Abbau sowohl der fluiden als auch kristallinen Fähigkeiten betroffen sein wird, gibt es hier doch beträchtliche interindividuelle Unterschiede im Ausmaß der Veränderung und im Zeitpunkt des Einsetzens des Abbaus. Zudem muss beachtet werden, dass Training den Abbau von Fähigkeiten zum Teil wieder rückgängig machen kann (Schaie 1991). Insgesamt weiß man jedoch noch relativ wenig über individuelle Verläufe der Intelligenzentwicklung. Es könnten sich hierfür deutlich andere Befunde ergeben als die, die man aus der bisherigen Forschung auf der Grundlage von Gruppendaten erhalten hat.

Strukturelle Veränderungen der Intelligenz: Es ist durchaus plausibel anzunehmen, dass sich mit zunehmendem Alter aufgrund von Lernen und Erfahrung verschiedene Fähigkeiten entwickeln, sich die Intelligenz also zunehmend ausdifferenziert bzw. die Anzahl von Faktoren mit dem Alter ansteigt. Tatsächlich findet man in der Literatur immer wieder die Aussage, dass sich in der Kindheit zunächst nur ein genereller Intelligenzfaktor findet und dass sich erst mit zunehmendem Lebensalter mehrere Faktoren nachweisen lassen. Neuere Untersuchungen sprechen jedoch eher für eine vergleichbare Intelligenzstruktur von Kindern (zumindest ab dem Vorschulalter) und Erwachsenen (Holling et al. 2004). Dies gilt zumindest für grundlegende Intelligenzfaktoren wie z.B. die Primärfaktoren nach Thurstone. Dagegen scheinen sich solche Faktoren, die sich auf spezialisierte Lerninhalte beziehen, im Laufe des Erwachsenwerdens eher auszudifferenzieren (Carroll 1993). Für das Erwachsenenalter geht die Forschung von einer kleineren Anzahl von Intelligenzfaktoren (zwei bis zwölf) aus, deren Struktur relativ unverändert bestehen bleibt (Berg 2000). Im höheren Lebensalter scheint sich eine „Dedifferenzierung“ zu vollziehen, denn verschiedene Fähigkeiten korrelieren höher miteinander als bei jüngeren Menschen, sodass sich zunächst nur noch eine kristalline und eine fluide Intelligenzkomponente nachweisen lassen. Im sehr hohen Alter lassen sich dann selbst diese beiden Komponenten faktorenanalytisch kaum noch trennen. Das kann man zum Teil darauf zurückführen, dass der Abbau der fluiden Intelligenz im Alter zunehmend auch die kristalline Intelligenz beeinträchtigt (Ghisletta / Lindenberger 2004).

Literatur

Einführungen in entwicklungspsychologische Aspekte der Intelligenz geben Lehrbücher der Entwicklungspsychologie (z. B. Oerter / Montada 2002).

A theory of adult intellectual development: Process, personality, interests, knowledge (Ackerman 1996).

 

The development of intelligence (Anderson 1999).

Intellectual development in adulthood (Berg 2000).

Geschlechterunterschiede

Lange Zeit herrschte die Auffassung vor, dass Männer Frauen nicht nur hinsichtlich ihrer körperlichen Kraft, sondern auch bezüglich ihrer intellektuellen Fähigkeiten überlegen seien. Heutzutage würde bestimmt kaum noch jemand ernsthaft behaupten, dass Frauen insgesamt weniger intelligent sind als Männer. Im Detail wird das Thema jedoch bis heute kontrovers diskutiert.

Nun kann man sich natürlich fragen, warum das Problem nicht einfach empirisch angehen? Beispielsweise könnte man eine hinreichend große Stichprobe von Männern und Frauen einem objektiven, reliablen (messgenauen) und validen (gültigen) Intelligenztest unterziehen. Dabei stellt sich aber das Problem, dass Intelligenztests in der Regel von vornherein „fair“ konstruiert sind, d.h. neutral gegenüber der Zugehörigkeit zu bestimmten Bevölkerungsgruppen (definiert durch Geschlecht, Ethnie o.ä.). Frauen und Männer würden also alleine deswegen vergleichbar abschneiden, weil Intelligenztests normalerweise von vornherein mit diesem Ziel konstruiert werden. Aber auch bei Intelligenztests, deren Fairness zuvor nicht explizit überprüft worden ist, findet sich kein Unterschied zwischen den Geschlechtern (Jensen 1998). Geschlechterdifferenzen hinsichtlich der generellen intellektuellen Fähigkeit (siehe Abschnitt Intelligenztheorien und -modelle) sind folglich vernachlässigbar. Sind die intellektuellen Fähigkeiten von (durchschnittlichen) Männern und (durchschnittlichen) Frauen also in allen möglichen Bereichen gleich? Nein! Denn wenn man spezielle Aufgabentypen betrachtet, erkennt man, dass Männer und Frauen zum Teil doch unterschiedlich gute Ergebnisse erzielen.

Verbale Fähigkeiten: Bereits ab einem Alter von etwa fünf Jahren schneiden Mädchen bei sprachlichen Tests besser ab als ihre männlichen Altersgenossen. Das zeigt sich in so verschiedenen Bereichen wie grammatikalischem Niveau und Wortschatz, später auch im Hinblick auf Leseverständnis, Orthographie und Zeichensetzung. Eine Metaanalyse von über 120 Studien zeigte allerdings, dass Mädchen nicht zu jedem Zeitpunkt in allen verbalen Fähigkeiten besser abschneiden als Jungen. Insgesamt konnten für das Vorschul- und Erwachsenenalter die erwarteten Mittelwertsunterschiede zugunsten der weiblichen Testpersonen belegt werden (Hyde / Linn 1988). Im Alter zwischen 6 und 25 konnten dagegen keine generellen Geschlechterunterschiede bei verbalen Tests nachgewiesen werden. Bei bestimmten verbalen Fähigkeiten, etwa dem Finden von Synonymen, schnitten Mädchen deutlich besser ab als die männlichen Teilnehmer. Jungen dagegen erzielten leicht höhere Leistungen im Bereich der sprachlichen Analogien. Mädchen / Frauen scheinen also in bestimmten Altersgruppen und bei bestimmten Aufgaben im verbalen Bereich Jungen / Männern klar überlegen. Dazu passt auch der Befund, dass gerade von Störungen im verbalen Bereich (z.B. Lese- / Rechtschreibschwäche, Sprachentwicklungsstörungen, Stottern) deutlich mehr Jungen als Mädchen betroffen sind.

Räumliche Fähigkeiten: Vergleichbar deutliche Unterschiede, hier jedoch zugunsten des männlichen Geschlechts, zeigen sich im Hinblick auf räumliche Fähigkeiten. Ein Beispiel ist die mentale Rotation: Hierbei soll ein komplexes Objekt (z. B. ein gemusterter Würfel oder eine dreidimensionale geometrische Figur) in Gedanken so gedreht werden, dass die (Nicht-)Übereinstimmung mit ähnlichen Objekten überprüft werden kann. Jungen lösen solche Aufgaben etwa ab einem Alter von zehn Jahren schneller als gleichaltrige Mädchen. Ähnliche, wenngleich auch etwas weniger klare Unterschiede zeigen sich auch in weiteren Domänen der räumlichen Fähigkeiten etwa der räumlichen Wahrnehmung (Extrahieren von Lageinformationen unabhängig von Kontextreizen; z. B. Piaget / Inhelder 1971) oder der räumlichen Visualisierung (z.B. Entscheiden, ob sich eine bestimmte dreidimensionale Figur aus einer gegebenen Faltvorlage erstellen lässt).

Mathematische Fähigkeiten: Anders als bei verbalen und räumlichen Fähigkeiten lassen sich bei mathematisch orientierten Aufgaben keine Unterschiede zwischen den Geschlechtern nachweisen, wenn man die Befunde über alle Altersgruppen zusammenfassend bewertet (Hyde et al. 1990). Bei genauerer Betrachtung findet sich allerdings ein deutlicher Alterstrend: Mit zunehmendem Alter erzielen männliche im Vergleich zu weiblichen Testpersonen immer bessere mathematische Leistungen. Unterschiede zeigen sich außerdem in der Verteilung: Bei den mathematischen Höchstleistern liegt der Anteil der Jungen etwa siebzehn Mal höher als der der Mädchen. Andererseits gibt es auch mehr mathematisch sehr schwach begabte Jungen als Mädchen.

Neben der Frage nach den Mittelwertsunterschieden ist also immer auch die Frage nach der Variabilität der Ergebnisse von Bedeutung, wenn wir Aussagen darüber treffen wollen, ob sich Männer und Frauen hinsichtlich ihrer Intelligenz unterscheiden.

Kernaussage

Insgesamt gibt es in einigen eng umgrenzten Teilbereichen geschlechtsspezifische Unterschiede, hinsichtlich der Gesamtintelligenz jedoch nicht. Die Werte der männlichen Probanden weisen darüber hinaus in vielen Domänen eine größere Streuung auf: Sowohl am oberen wie auch am unteren Extrem finden sich anteilig mehr Jungen als Mädchen.

Von der Frage nach der statistischen Signifikanz der (in den meisten Fällen ohnehin nicht allzu großen) Unterschiede ist jedoch die Frage nach der praktischen Bedeutsamkeit der Unterschiede zu trennen. Betrachtet man nämlich, inwieweit sich die Verteilungen für Männer und Frauen überlappen, finden sich große Überschneidungsbereiche. Darüber hinaus deuten Befunde aus den 1990er Jahren darauf hin, dass die Unterschiede zwischen den Geschlechtern schwinden (z.B. Carroll 1993). Eine eindeutige Erklärung für dieses Phänomen existiert aber bislang noch nicht. Diskutiert werden unter anderem Veränderungen der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, die mit einer Abschwächung der Geschlechterstereotype einhergehen.

Bei Befunden zu Geschlechtsunterschieden ist darüber hinaus zu berücksichtigen, dass nicht notwendigerweise das Geschlecht selbst der ausschlaggebende Faktor ist, sondern möglicherweise andere, damit verbundene Variablen. Mädchen haben beispielsweise einen Entwicklungsvorsprung hinsichtlich ihrer körperlichen und sozialen Reife, wobei sich Letzteres in den verbalen Fähigkeiten niederschlägt. Das heißt, das Alter bei der Testung muss entsprechend berücksichtigt werden. Empirische Befunde zeigen außerdem, dass es für die erfolgreiche Bewältigung von Testaufgaben sowohl eine Rolle spielt, in welchen inhaltlichen Kontext die Aufgaben eingebettet sind (z.B. alltagsnaher Bezug; Crawford et al. 1989), als auch, wie die Aufgaben formal gestaltet wurden (z.B. Antwortformate; Halpern 2000). Darüber hinaus haben Mädchen und Jungen in vielen Gesellschaften nicht die gleichen Zugangschancen zu Bildungsressourcen. Eine Folge davon können Unterschiede im IQ sein. Auch bei uns ist es beispielsweise leider immer noch so, dass trotz praktisch identischer Ausprägung der allgemeinen Intelligenz weniger Mädchen als Jungen als hochbegabt identifiziert und folglich auch seltener für begabungsspezifische Fördermaßnahmen vorgeschlagen werden.

Literatur

Intelligenzdiagnostik (Holling et al. 2004).

Das Kapitel 4.2 des Buchs bietet eine knappe Zusammenfassung der Thematik.

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