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Der Autor


Dr. David Scheer lehrt als Professor für Pädagogik und Didaktik im sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Als Förderschullehrer war er im Unterricht an Förder- und inklusiven Schulen tätig.

David Scheer

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1. Auflage 2021

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-037962-6

E-Book-Formate:

pdf: ISBN 978-3-17-037963-3

epub: ISBN 978-3-17-037964-0

Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung

2  1 Theoretische Grundlagen

3  1.1 »A fool with a tool …« – Warum ein bisschen Theorie notwendig ist

4  1.2 Wichtige Grundbegriffe

5  1.2.1 Lernbeeinträchtigungen/-störungen

6  1.2.2 Verhaltensauffälligkeiten und Verhaltensstörungen

7  1.2.3 Diagnostik

8  1.3 Auswertung standardisierter Tests

9  1.3.1 Was ist ein Test?

10  1.3.2 Testergebnisse als Schätzung: Die Bedeutung von Testgenauigkeit, Standardmessfehler und Vertrauensintervall

11  1.3.3 Die Qualität eines Tests beurteilen

12  1.3.4 Testergebnisse vergleichen: Normwerte

13  1.3.5 Normwerte (IQ, T, SW, Stanine) beurteilen

14  1.3.6 Testergebnisse kommunizieren

15  1.4 Diagnostik und Förderung verknüpfen: Ein Rahmenmodell präventiver und inklusiver Schule

16  1.4.1 Aptitude-Treatment-Interaction (ATI) – und damit verbundene Praxisprobleme

17  1.4.2 Response-To-Intervention (RTI) als Modell für präventive Förderung

18  Methodenkoffer I Bereich Lernen

19  2 Lernverlaufsmessung

20  2.1 Allgemeiner Leitfaden zur Erstellung von Lernverlaufsmessungen

21  2.1.1 Grundschema

22  2.1.2 Fertigkeit als globale Kompetenz testen (General Outcome Measures)

23  2.1.3 Fertigkeit in verschiedene Teilfertigkeiten zergliedert testen (Skill Based Measures)

24  2.1.4 Spezifische Teilfertigkeit testen (Mastery Measure)

25  2.2 Lernverläufe grafisch darstellen und interpretieren

26  2.2.1 Einfache Lernverlaufsdiagramme schnell erstellen

27  2.2.2 Lernverlaufsgrafen mit Ziellinie

28  2.3 Lernverlaufsmessungen interpretieren und Förderentscheidungen treffen

29  2.3.1 Den aktuellen Lernstand feststellen

30  2.3.2 Einen Trend in der Lernentwicklung feststellen und einzeichnen

31  2.3.3 Eine Grundratenlinie einzeichnen

32  2.3.4 Wann ist eine Intensivierung/Änderung der Förderung nötig?

33  2.3.5 Wann kann eine Fördermaßnahme beendet werden?

34  2.3.6 Wie kann ich ein angemessenes Ziel für die Ziellinie definieren?

35  2.3.7 Kann ich Lernverlaufstests auch als Screeningverfahren nutzen?

36  2.4 Beispiele und Materialien für den Lernbereich »Lesen«

37  2.4.1 Zugrundeliegendes Entwicklungsmodell

38  2.4.2 Frühe Lesefertigkeiten: Buchstabenlesen (»Letter-Sound-Fluency«)

39  2.4.3 Frühe Lesefertigkeiten: Silben-, Pseudowort und Wortlesen

40  2.4.4 Elaborierte Leseflüssigkeit: Texte laut Lesen

41  2.4.5 Lernverlaufstests zum Worterkennen beim leisen Lesen

42  2.4.6 Leseverständnis: Lückentexte und -sätze (»Maze«-Technik)

43  2.5 Beispiele und Materialien für den Lernbereich »Rechtschreibung«

44  2.5.1 Wortdiktate

45  2.5.2 Geschichten fortsetzen

46  2.6 Beispiele und Materialien für den Lernbereich »Zahl- und Mengenverständnis«

47  2.6.1 Zugrundeliegendes Entwicklungsmodell

48  2.6.2 Lernverlaufsmessung »Mengen erfassen«

49  2.6.3 Lernverlaufsmessung »Zahlen vergleichen«

50  2.6.4 Lernverlaufsmessung »Zahlenstrahlaufgaben«

51  2.6.5 Lernverlaufsmessung »Zahlenreihen«

52  2.6.6 Perspektive: Lernverlaufsmessungen zum Stellenwertsystem

53  2.7 Beispiele und Materialien für den Lernbereich »Arithmetische Basiskompetenzen«

54  2.7.1 Lernverlaufsmessungen »Grundoperationen«

55  2.7.2 Lernverlaufsmessungen »Zahlzerlegung«

56  2.7.3 Lernverlaufsmessung »Schriftliche Rechenverfahren«

57  2.8 Offene/freie Bildungsressourcen zur Lernverlaufsmessung: Die Online-Plattform »Levumi«

 

58  2.9 Kommerzielle Produkte

59  3 Screenings und standardisierte Tests im Lern- und Entwicklungsbereich »Mathematik«

60  4 Screenings und standardisierte Tests im Lern- und Entwicklungsbereich »Schriftsprache«

61  4.1 Verfahren im Überblick

62  4.2 Hinweis zur phonologischen Bewusstheit

63  5 Schwierigkeiten bei der Anwendung standardisierter Tests

64  5.1 Alters-/Klassenstufengeeignete Testaufgaben zu schwierig

65  5.1.1 Diagnose einer Lernstörung oder eines Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung

66  5.1.2 Individualisierte Beschreibung von Lernausgangslagen, Evaluation von Förderung

67  5.2 Andere als die deutsche Muttersprache

68  5.3 Testfairness bei sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf

69  Methodenkoffer II Bereich Verhalten und Emotionen

70  6 Systematische Verhaltensbeobachtung

71  6.1 Beobachtbare Charakteristika von Verhalten

72  6.2 Häufigkeit und Dauer von Verhalten: Beobachtung mittels »Time-Sampling«

73  6.2.1 Warum einfache »Strichlisten« nur eingeschränkt funktionieren

74  6.2.2 Grundlegende Aspekte des Time-Samplings

75  6.2.3 »Whole-Interval-Sampling«: Ganzintervallmethode

76  6.2.4 »Partial-Interval-Sampling«: Teilintervallmethode

77  6.2.5 »Momentary-Time-Sampling«: Methode des aktuellen Moments

78  6.2.6 Vor- und Nachteile der einzelnen Time-Sampling-Varianten

79  6.2.7 Auswertung von Time-Sampling-Beobachtungen

80  6.2.8 Unterstützung durch App

81  6.3 Dauer und Verzögerung von Verhalten: Beobachtung mittels »Event-Sampling«

82  6.3.1 Grundprinzip

83  6.3.2 Durchführungsvariante I: Videoaufzeichnung

84  6.3.3 Durchführungsvariante II: Smartphone-Unterstützung

85  6.4 Beobachtung mittels Kategoriensystemen

86  7 Verhaltensbeurteilung

87  7.1 Anwendungsbereiche im Schulalltag

88  7.1.1 Regelmäßiges Screening

89  7.1.2 Individuelle Diagnostik

90  7.1.3 Planung von Fördermaßnahmen

91  7.2 Praxisbeispiel: Der Fragebogen zu Stärken und Schwächen (SDQ-Deu)

92  7.2.1 Aufbau

93  7.2.2 Normierung, Auswertung und Interpretation

94  7.2.3 SDQ in anderen Sprachen

95  7.2.4 Bezugsquelle, Lizenz und Rechte

96  8 Verlaufsdiagnostik des Verhaltens

97  8.1 Bestimmung des Zielverhaltens

98  8.2 Festlegung der Beurteilungsskala

99  8.2.1 Single-Item-Skala und Multi-Item-Skala

100  8.2.2 Skalierung

101  8.3 Wahl der Beobachter/Beurteiler

102  8.4 Wahl der Beurteilungssituationen und -häufigkeit

103  8.5 Hinweise zu Auswertung und Interpretation

104  8.6 Frei verfügbare Tools zur direkten Verhaltensbeurteilung

105  8.6.1 Verlaufsmessung mit DBR-MIS (Gebhardt et al., 2018)

106  8.6.2 Verlaufsmessung mit DBR-PUTSIE

107  9 Funktionale Verhaltensanalyse

108  9.1 Die S-O-R-[K]-C-Verhaltensgleichung

109  9.2 Angenommene Funktionen von Verhalten

110  9.3 Das ABC-Schema

111  9.4 Schritte der funktionalen Verhaltensanalyse

112  9.4.1 Definition und Beschreibung des Problemverhaltens (Reaktionskomponente)

113  9.4.2 Identifikation der (Situations-, Kontext-, Organismus-) Bedingungen (Stimulus-, Organismus- und Konsequenz-Komponente)

114  9.4.3 Entwickeln und Überprüfen einer Hypothese zur Funktion des Verhaltens und Erlebens

115  9.4.4 Entwickeln eines Interventionsplans

116  9.4.5 Dokumentation und Evaluation der Intervention

117  Als Ausblick: »Keine Angst vor Diagnostik«

118  Literaturverzeichnis

119  Anhang

120  1 Nützliche Internet-Adressen

121  2 Kopiervorlagen

Einleitung

Zur Diagnostik in (sonder-)pädagogischen Handlungsfeldern im Allgemeinen und in der Schule im Speziellen liegt eine Vielzahl an Lehr- und Handbüchern vor. Oftmals stellt es sich jedoch als herausfordernd dar, im pädagogischen Alltag praktikable Verfahrensweisen zu entwickeln, die einerseits den theoretischen Gütekriterien entsprechen und andererseits den Erfordernissen der Praxis gerecht werden. Praxisorientierte Arbeitshefte, die sich überwiegend als Materialsammlungen verstehen, stellen zwar eine wichtige Hilfe dar, sind aber oftmals so spezifisch, dass der Transfer auf andere diagnostische Fragestellungen schwierig wird.

Zu einzelnen – insbesondere verlaufsdiagnostischen – Methoden gibt es bereits detaillierte praxisorientierte Leitfäden (z. B. Casale et al., 2019; Gebhardt et al., 2021). Der vorliegende Band hingegen bietet einen theoretisch fundierten und dennoch praxisorientierten Überblick über aktuelle diagnostische Methoden und deren Anwendung, vor allem in Bezug auf eine inklusionsorientierte pädagogische Praxis.

Im ersten Kapitel ( Kap. 1 Theoretische Grundlagen) werden die Grundannahmen, die diesem Band zugrunde liegen, skizziert und testtheoretische Grundlagen verständlich zusammengefasst. Außerdem wird aufgezeigt, wie sich mit den vorgestellten Methoden Diagnostik, Prävention und pädagogische Förderung in einem theoretisch und empirisch fundierten Rahmenmodell integrieren lassen.

Der Buchteil Methodenkoffer I befasst sich schwerpunktmäßig mit Methoden der Lernverlaufsdiagnostik ( Kap. 2). Diese werden ergänzt durch aktuelle Empfehlungen für standardisierte Testverfahren in den Bereichen Mathematik ( Kap. 3) und Schriftsprache ( Kap. 4) sowie Hilfestellungen bzw. Hinweisen im Zusammenhang mit Problemen der Testdurchführung im sonderpädagogischen Schwerpunkt Lernen ( Kap. 5).

Im Methodenkoffer II werden konkrete Verfahrensweisen zur Verhaltensbeobachtung ( Kap. 6), Verhaltensbeurteilung ( Kap. 7) und Verhaltensverlaufsdiagnostik ( Kap. 8) vorgestellt. Kernstück dieses Buchteils bildet Kapitel 9 ( Kap. 9), das aufzeigt, wie die unterschiedlichen diagnostischen Methoden in der funktionalen Verhaltensanalyse in einem pädagogischen Problemlöseprozess integriert werden können.

Den Lesern dieses Bands sei daher ans Herz gelegt:

• Wagen Sie sich Schritt für Schritt an die hier beschriebenen Methoden heran.

• Haben Sie nicht den Anspruch, sofort alles 1:1 umzusetzen, sondern fangen Sie gerne mit einzelnen Elementen an.

Einschränkend muss festgehalten werden, dass sich die Methoden aus dem Bereich des Lernens überwiegend auf Kompetenzen und weniger auf die im Unterricht gezeigte Performanz beziehen. Mit Bezug auf die im Unterricht gezeigte Performanz ließe sich – neben einem Einbezug von Arbeitsproben in den diagnostischen Prozess – auf eine Adaption von Beobachtungs- und Beurteilungsverfahren des Methodenkoffers II verweisen. Dem hingegen beziehen sich die skizzierten Methoden im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung vor allem auf die manifeste Performanz des Verhaltens und Erlebens im schulischen Kontext – für Aussagen über sozial-emotionale Kompetenzen muss hier auf andere Verfahren verwiesen werden, die in der einschlägigen Literatur hinreichend diskutiert sind (z. B. Konzentrations- und Aufmerksamkeitstests, Selbstauskunftsfragebögen zu spezifischen emotionalen Kompetenzen etc.).

 

Mit den beiden Methodenkoffern beschränkt sich der Band bewusst auf die sonderpädagogischen Schwerpunkte Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung. Dies ist einerseits dem Umstand geschuldet, dass dies die vom Verfasser fachlich vertretenen Bereiche sind, und andererseits dem Anliegen, den Umfang des Bands trotz einer fundierten Darstellung begrenzt zu halten. Eine Erweiterung auf andere sonderpädagogische Schwerpunkte durch entsprechende Kolleginnen und Kollegen dürfte jedoch in der Schulpraxis positiv aufgenommen werden.

1 Theoretische Grundlagen
Dieses Kapitel vermittelt Ihnen einen Überblick …

• über wesentliche theoretische Grundannahmen, die dieser Methodensammlung zugrunde liegen;

• darüber, wie Ergebnisse diagnostischer Verfahren verstanden, beurteilt und (z. B. in Gutachten) beschrieben bzw. erklärt werden können;

• darüber, wie diagnostische Methoden in ein Rahmenmodell präventiver und inklusiver Schule eingebettet werden können;

• darüber, wie diagnostische Ergebnisse mit der Planung (sonder-)pädagogischer Unterstützung zusammenhängen.

1.1 »A fool with a tool …« – Warum ein bisschen Theorie notwendig ist

»A fool with a tool still is a fool!« – So lautet ein geflügeltes Wort vor allem im Bereich der IT-Branche. Das Gemeinte ist im Kontext der Informationstechnologie leicht entschlüsselt: Alle Technologie ist nur ein Werkzeug – und um es sinnvoll nutzen zu können, bedarf es des entsprechenden Hintergrundwissens, und zwar nicht nur über das Thema, bei dem die Technik helfen soll, sondern auch über die Technik selbst. Denn gerade dann, wenn Werkzeuge einmal nicht direkt so funktionieren, wie man es erwartet, zeigt sich, ob die Anwenderin oder der Anwender den Hintergrund der Funktionsweise angemessen versteht. Anders gesprochen: IT-Experten beschreiben mit diesem Satz die Gefahr, die davon ausgeht, IT-Laien mit Computern arbeiten zu lassen.

Das Beispiel lässt sich leicht auf den Bereich der (sonder-)pädagogischen Diagnostik übertragen: In der diagnostischen Praxis bedienen sich (Sonder-)Pädagoginnen und Pädagogen eines vielfältigen Repertoires an Methoden (Werkzeugen). All diese Methoden liefern wertvolle Informationen zur Gestaltung der pädagogischen Begleitung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen – sofern mit der entsprechenden Sachkenntnis eingesetzt. Werden die diagnostischen Methoden aber ohne das notwendige diagnostische und auch testtheoretische Hintergrundwissen quasi »im Blindflug« eingesetzt, so kommt es leicht zu Fehleinschätzungen, die im besten Falle Umwege in der pädagogischen Unterstützung zur Folge haben, im schlimmsten Falle aber gravierende Auswirkungen auf Lebensläufe. Diesen schlimmsten Fall dokumentiert eindrücklich der sogenannte »Fall Nenad«, der in den vergangenen Jahren für mediale Aufmerksamkeit sorgte1 .

Einen anderen wesentlichen Aspekt, warum Theorien notwendig sind, beschreiben Methner, Melzer und Popp (2013) als Antwort auf die häufig anzutreffende Forderung nach Anwendungswissen anstelle theoretischer Inhalte:

»Doch dieses Wissen ist das Resultat einer Theorie bzw. das Anwendungswissen lässt sich aus einer Theorie ableiten. Das theoretische Konzept wird damit zum Fundament für die spätere Anwendung. Die Anwendung bestimmter Methoden und unterstützender Handlungsweisen wird erklär- und begründbar, was in der Konsequenz die Handlungen legitimiert. Ferner können aus einer bekannten Theorie rasch Handlungsalternativen abgeleitet werden.« (Methner et al., 2013, S. 28–29)

Was dieses Buch ist – und was nicht …

Dieses Buch richtet sich an (Sonder-)Pädagoginnen und Pädagogen mit dem entsprechenden diagnostischen und testtheoretischen Hintergrundwissen. Ihnen bietet es eine pragmatisch formulierte Arbeitshilfe mit Werkzeugen für die alltägliche Praxis.

Das Buch ersetzt nicht das fundierte Studium der notwendigen Grundlagen, gibt aber an den entsprechenden Stellen Hinweise dazu, wo das entsprechende Wissen zu finden ist.

1.2 Wichtige Grundbegriffe

Im Alltag sowie in der Literatur kursieren mit Bezug zur sonderpädagogischen Förderung die unterschiedlichsten Begriffe, die sich teils zu widersprechen scheinen. Damit es dabei nicht zu einer Art »babylonischer Sprachverwirrung« kommt, soll hier zu Beginn eine kurze Klärung relevanter Begriffe erfolgen, die in diesem Buch verwendet werden.

Die wichtigste Unterscheidung muss zunächst danach erfolgen, ob es sich um (1) Alltagsbegriffe, (2) Fachbegriffe oder (3) administrative Begriffe handelt.

Alltagsbegriffe sind solche Begrifflichkeiten, die nicht direkt mit einer fachlichen Theorie zusammenhängen müssen (aber durchaus können) und sich im alltäglichen Sprachgebrauch entwickelt bzw. etabliert haben. Sie können innerhalb eines bestimmten kommunikativen Kontexts hilfreich sein. Allerdings ergeben sich bei ihrer Verwendung im professionellen Kontext einige Probleme: Einerseits sind sie in der Regel nicht geeignet, Phänomene fachlich trennscharf zu beschreiben, und tragen so unter Umständen zu theoretischer Unschärfe, inhaltlichen Verwechslungen und dem Eindruck fehlender Fachlichkeit bei. Andererseits sind sie oftmals entweder »verniedlichend« oder, obwohl gut gemeint, stigmatisierend (oder beides zugleich). Als aus fachlicher Sicht besonders fragwürdige Beispiele können unter anderem gelten: »Inklusionskinder«, »Integrationskinder«, »Förderkinder«, »sozial-emotionale Kinder«, »Verhaltenskreative«, »Verhaltensoriginelle«, »U-Boote«. Im professionellen Kontext und insbesondere in der Kommunikation mit Schülern, Eltern oder Außenstehenden sollten derlei Begriffe unbedingt vermieden werden.

Administrative Begriffe sind in unserem Fall meistens Begrifflichkeiten aus dem Schulrecht bzw. der Schulverwaltung. Beispiele hierfür sind der »sonderpädagogische Förderbedarf« oder die Förderschwerpunkte. Auch wenn sich administrative Begriffe oftmals aus fachlichen Erkenntnissen ableiten und meistens eine deutlich stärkere Überschneidung mit Fachbegriffen aufweisen als Alltagsbegriffe dies tun, so dürfen sie nicht mit Fachbegriffen verwechselt werden. Mit ihren Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung führte die Kultusministerkonferenz (1994) den Begriff sonderpädagogischer Förderbedarf ein und damit verbunden auch die Bezeichnung der sonderpädagogischen Förderschwerpunkte. Die einzelnen Förderschwerpunkte werden in diesen Empfehlungen umrissen, und es lassen sich einzelne Bezeichnungen ableiten. Die konkreten Bezeichnungen variieren allerdings zwischen den Bundesländern. Auch die Bezeichnung sonderpädagogischer Förderbedarf wird in den einzelnen Ländern nicht einheitlich verwendet. Mit der Neufassung der Empfehlungen, zunächst bezogen auf den vormaligen Förderschwerpunkt Lernen, führt die Kultusministerkonferenz (2019) nun die Begriffe »festgestellter Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot entsprechend einem sonderpädagogischen Förderbedarf« anstelle des sonderpädagogischen Förderbedarfs und »sonderpädagogischer Schwerpunkt« anstelle von Förderschwerpunkt ein. Damit sowie mit der Divergenz der Begriffe zwischen den Bundesländern wird deutlich, dass sich administrative Begriffe für fachliche Diskussionen nur sehr bedingt eignen, weshalb in dieser Methodensammlung versucht wird, soweit wie möglich auf sie zu verzichten. Zudem zeigt sich auch bei administrativen Begriffen, dass diese im Sinne einer sensiblen Sprache problematisch sein können (»Integrationsschüler«, »Beschulung« oder »beschult werden«).

Für eine fachliche Auseinandersetzung und damit auch für fachlich fundierte praktische Methoden eignen sich insbesondere Fachbegriffe. Diese zeichnen sich dadurch aus, dass ihnen eine klar umrissene Definition zugrunde liegt, auf deren Basis sie eine schnelle und unkomplizierte Kommunikation zwischen Fachleuten und, mit entsprechender Erläuterung, zwischen Fachleuten und Laien ermöglichen.

Da sich die Anwendungsbeispiele in der vorliegenden Methodensammlung vor allem auf die Bereiche beziehen, die administrativ allgemein unter die sonderpädagogischen Schwerpunkte Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung fallen, sollen hier einige relevante Begriffe definiert bzw. geklärt werden.